立體型閱讀課堂教學“層遞性問題”方法探析

王旭東

閱讀能力分為識記、篩選、理解、分析、概括、闡述、賞析、評論等層次，一般將識記、篩選、理解、分析定為較低層次的閱讀能力，將概括、闡述、賞析、評價定為高層次閱讀能力。凡著力于內(nèi)容梳理性閱讀、簡單的問答式教學，學生的閱讀實踐大多是根據(jù)教師的要求進行信息的篩選、語意的理解、內(nèi)容的淺析，學生在閱讀歷練中運用和體現(xiàn)的能力往往是單一的、低層的，思維活動大多是直線型、平面型的。

在日常閱讀教學實踐中，教師提問，學生解答這種“一問一答”式教學方法貫穿課堂教學始終，成為課堂閱讀教學的常態(tài)。學生的思維始終在教師的掌控之中，學生的主動性難以發(fā)揮，個性得不到張揚。教師對學生的學習缺乏有效指導，閱讀教學處于隨意無序的狀態(tài)，在難點的突破上缺少教師應有的指導示例，難以提升學生學習艱深知識的能力。

那么何謂語文立體型課堂閱讀教學？如何進行立體型課堂閱讀教學呢？本文闡述了立體型課堂閱讀教學的概念、特點、策略、方法和教學評價，旨在進行一種教學實踐的探索和梳理。

“立體型”：一是指研究的角度多個，涉及課堂閱讀教學的“教學目標的確定、教材內(nèi)容的處理、教學過程的設計、教學活動的設置、教學方法的運用、教學評價的實施”等全部要素；二是指通過課堂閱讀教學多維的實踐和理論研究，努力達成閱讀教學“大氣、厚實、精致、和諧、高效”的課堂教學特質(zhì)；三是指通過對不同的文本體裁和不同的教學內(nèi)容的教學案例剖析，作出教學功能價值和教學意義分析，建構(gòu)起具有實踐操作意義的課堂閱讀教學。

“課堂閱讀教學”指的是：關注教學的主渠道——課堂教學。關注語文教學的重心處——閱讀教學，著眼于現(xiàn)用教材中的文本閱讀和課堂教學設計及實踐。

所謂“層遞性問題”教學法，即圍繞有價值的教學問題，篩選和搜集相關信息資料，進而層層遞進，對信息資料進行分析、思辨和處理，進而得出結(jié)論，形成觀點的教學。“發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題”是“層遞性問題教學”的最基本方法。采用有效的“層遞性問題”教學法，關鍵是要設計出優(yōu)質(zhì)的“層遞性問題”進行教學。就語文閱讀教學而言，“層遞性優(yōu)質(zhì)問題”具有以下四個表征。

1.問題“由淺而深”。問題層層遞進，學生對文本進行層遞性閱讀。

2.能聚合文本焦點。“層遞性問題”設計的角度為：針對文本主要信息設問，“牽一發(fā)而動全身”，問題的設計具有導向性，抓住重點，突破難點。

3.能激活學生思維?！皩舆f性問題”的設置能調(diào)動學生的學習興趣，激發(fā)學生的探究欲望。首先，問題適度開放，學生有個性閱讀體驗的空間；其次，問題講究綜合性，有充足的思維容量，能引領學生整體把握和理解文本內(nèi)容；再次，問題具有情趣性和挑戰(zhàn)性，或曲徑通幽，或由此及彼，或正答反問等；最后，問題要難度適中，以中等水平學生的學習能力為參照。

4.設置的問題難易梯度合理。一組問題，要講究呈現(xiàn)的科學性，即由淺入深，由易到難，由表及里，前有鋪墊，后有照應，體現(xiàn)出閱讀的認知規(guī)律。

案例《臺階》（獲得全國一等獎）

第一層面的問題：

在“我”眼中，這是一個怎樣的具有立體感的“父親”形象？

生：不服輸?shù)母赣H。用手去拖青石板的時候，腰閃了一下，“我”不讓他抬，他堅持要抬，抬的時候他的一只手捂著腰。

生：永不放棄的父親。明明已經(jīng)老了，卻還是要自己動手，不讓“我”抬水。

生：倔強要強的父親?！拔摇比湍銚寭樱銋s很粗暴地一把推開我，還對“我”說不要你湊熱鬧，我連一擔水都挑不動了嗎？

生：堅韌不拔的父親。辛苦了大半輩子，歲月殘蝕了你的身體，但是在“我”心里你永遠是我心中的大山。

第二層面的問題：

師：經(jīng)過大家的描述，老師的腦子里基本上有了父親的形象了。但是老師想說，這是一個尷尬的父親。這又是為什么呢？

師：什么叫尷尬？

生：尷尬就是不自然、十分窘迫、難堪。

師：你剛才說他居然不敢放，為什么覺得這是尷尬的？

生：我覺得他一生都是一個平民，他現(xiàn)在住上了臺階高的房子，剛從一個平民變成現(xiàn)在地位稍高的一個人，他覺得不適應，所以感覺有些尷尬。

師：老師明白了，你覺得父親他骨子里是一個質(zhì)樸的人，現(xiàn)在想要他張揚他也張揚不起來。

生：我認為父親也是突然從一個平民變成了一個稍有地位的人，所以有些尷尬了。

師：他真的有地位了嗎？

生：他只是在別人眼里有地位，自己依舊認為自己是農(nóng)民，一下子到了這么高的地位，感覺有點虛。

師：這樣一講，老師也懂了很多，他認為一個人如果真正要立起來，不僅僅依靠外物，還要靠自身的強大。我們再來看，他仿佛覺得有許多目光在望他。我想問：仿佛是什么意思？

生：好像。

師：有沒有目光在望他？

生：沒有。

師：沒有嗎？

生：有。

師：有還是沒有？

生：有。

師：我們知道，農(nóng)村辦喜事，會有很多人圍觀，他怎么會說仿佛覺得會有許多人在看他？

生：我覺得他根本沒有抬起眼睛去看，所以用了“仿佛”這個詞。他覺得自己很尷尬，覺得自己不是真的有這地位。

師：父親真的是尷尬，他這時眼睛不知該看哪里了，他甚至不敢跟人家的眼睛對視。我們再來看最后一句話：他盡力想把胸挺高些，無奈他的胸是駝慣了的，胸無法挺得高……這里給人的感覺很矛盾，請說說你的理解。

生：我認為這句話有兩層含義，一層是他當農(nóng)民當慣了，農(nóng)民都是彎腰工作大半輩子，背是駝慣了。還有一層，農(nóng)民是比較下層的階級，他一直很謙卑，所以背一直直不起來。

師：由于長期勞作，以及他的謙卑，讓他無法挺起胸，到這里我們就理解父親尷尬的原因了。同時我們也發(fā)現(xiàn)父親的內(nèi)心其實很復雜。他的外在行動與他的內(nèi)心心理是有矛盾的。這才是真實的父親，只有復雜才真實，只有立體才豐滿。

第三層面的問題：

這么一個不張揚、不善表達的非常善良的父親，但他的內(nèi)心又是如此豐富，他的言行也給我們帶來了困惑，他的言行讓我們感到困惑的還有哪些呢？

生：他明明自己腰閃了，還不要“我”挑，說“我”是湊熱鬧。

生：一把推開“我”。

生：粗暴。

師：粗暴說明他內(nèi)心是怎么樣？

生：說明了當時父親很煩躁。

生：一方面是父親對兒子這種行為覺得很生氣，認為兒子瞧不起自己，連扁擔都挑不動了，另一方面是對自己生氣，自己挑個扁擔都會閃腰，真沒用。

師：說得很好。人老了的時候就總會生氣，因為他的力量就要喪失了。這個時候沒有人幫助他，而兒子看似幫助的行為，實則是不理解的傷害，所以他只好無奈地對自己生氣，這是對生命的憤怒——我怎么就老了呢？還有嗎？

生：我覺得父親內(nèi)心不僅是憤怒，還有痛苦，他自己心里已感到自己老了，只是不服輸，因此內(nèi)心很糾結(jié)，很痛苦。

生：扁擔的叫聲，寫出了父親內(nèi)心的痛苦，但是父親覺得如果就這樣放棄的話，又是對自己的生命的羞辱。

師：他注意到了一個細節(jié)，認為扁擔的叫聲把他心里的憤怒痛苦都表達出來了，但是為什么要在“不”字后面加破折號？

生：加破折號，是為了突出這個“不”字，父親想表明自己是挑得動這擔水的，用不著兒子來幫忙。

生：父親身體非常疼痛，說話的時候氣接不上來，不由自主把“不”字延長了。

生：父親當時是硬撐著的，很痛，但是他不讓自己的兒子、妻子知道。

生：我覺得父親是因為有點生氣，才會十分粗暴地一把推開“我”，這里的語氣應該是生氣的語氣，破折號是用來強調(diào)的。

這節(jié)課是對“層遞性問題式教學”的一次實踐。在《臺階》的教學案例中，學生對文本的內(nèi)容有深刻的理解，對文本的細節(jié)有立體的體會，對作者的情思有深切的感悟，創(chuàng)造出了豐富而深刻的教學情境。

其中有三點值得思考：

1.“層遞性問題式教學”問題內(nèi)容集中。有利于集中學生的注意力，調(diào)動學生積極思維和情感體驗，引發(fā)學生就問題作多角度、多層面的思考，引導他們深入地解讀文本，把握文本的深層意蘊，從而培養(yǎng)學生的聚合思維和發(fā)散思維。

2.“層遞性問題式教學”問題形式靈活。這一教學方法對問題理解多樣，學生圍繞問題可以自由地言說，減少了多話題所帶來的諸多制約，讀出了作品的人物形象，讀出了作者，讀出了自己，個性得到張揚。

3.“層遞性問題式教學”所適用的文本范圍。一般來說，是有文眼的文本，或者是能篩選出引發(fā)學生思考全文問題的文本。

參考資料：

1.韓雪屏《閱讀教學中的多重對話》，《語文教學通訊》2004年第3期。

2.沈益萍《新課程背景下個性化閱讀教學的策略》，《新課程》2009年第9期。

3.孫紹振《多元解讀和一元層層深入——文本分析的基本理論問題》，《中學語文教學》2009年第8期。

4.譚倩《探討語文閱讀教學中的“多元解讀”》，《現(xiàn)代語文 （教學研究版） 》 2009年第4期。

5.孫婷婷《淺析語文教學中文本的多元解讀》，《中學課程資源》2008年第12期。