課堂合作學習的實效性研究

洪云　李德顯

合作學習作為一種先進的教育理念引入我國是很必要的，但目前課堂教學實踐中出現(xiàn)很多背離合作學習初衷的現(xiàn)象，這些現(xiàn)象應該引起足夠的重視，對之進行反思。引進國外先進教育理念時，應充分關(guān)照國內(nèi)原有的文化價值傳統(tǒng)、教育傳統(tǒng)和現(xiàn)有教學條件等因素，在正視現(xiàn)實、審慎對待的基礎(chǔ)上謀求循序漸進、穩(wěn)步推進、實現(xiàn)超越發(fā)展是實現(xiàn)課堂合作學習實效性的路徑。

課堂 合作學習 實效性

合作學習在20世紀70年代初興起于美國，至80年代中期取得實質(zhì)性進展，被譽為“一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與策略”。自20世紀80年代末90年代初開始，我國也出現(xiàn)了合作學習的研究與實驗，新課程改革中把“倡導自主、合作、探究的學習方式”明確寫進課程標準。按照我國合作學習理論研究代表王坦先生的解釋，合作學習是以現(xiàn)代社會心理學、教學社會學、認知心理學、現(xiàn)代教育教學技術(shù)學等為理論依據(jù)，以開發(fā)和利用課堂中人的關(guān)系為基點，以目標設計為先導，以全員互動合作為基本動力，以班級授課為前導結(jié)構(gòu)，以小組活動為基本教學形式，以團體成績?yōu)樵u價標準，以標準參照評價為基本手段，以全面提高學生的學業(yè)成績和改善班級內(nèi)的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質(zhì)和社會技能為根本目標，以短時、高效、低耗、愉快為基本品質(zhì)的一系列教學活動的統(tǒng)一[1]?？梢哉f，這一界定較準確地厘清了合作學習的基本內(nèi)涵，我們從中可以看到合作學習的美好愿景。但自新課程實施以來，教學實踐中合作學習的諸多現(xiàn)象沒有收到合作學習的實效，甚至繼續(xù)下去會出現(xiàn)教學上的倒退，這些現(xiàn)象很值得我們反思。

一、課堂合作學習的必要性分析

隨著認識的發(fā)展，人們越來越體會到“知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的”[2]。人是群體性動物，人的生存與發(fā)展是在與其他人相互作用的環(huán)境下實現(xiàn)的。我們理順教育發(fā)展的歷史后發(fā)現(xiàn)，在思想觀念狹隘、保守的時候，教學和學習方式是個別式的，如經(jīng)學式的學習。開放包容的思想、體制下，進行合作性質(zhì)的學習最多，如人類早期的教育活動和文藝復興之后的教育。社會發(fā)展至今日，人類發(fā)展到前所未有的相互依賴的程度，在這種情況下，更需要人們擁有開放、合作的態(tài)度與氣質(zhì)，教育責無旁貸要負起應付的責任。對我國而言，特別是當前面對眾多獨生子女的教育境況，培養(yǎng)學生的合作意識和合作能力促進學生的學業(yè)提高和身心發(fā)展，有著更加獨特的意義。

從課堂角度說，課堂教學以教材為媒介，是教材、教師的教授活動與學生的學習活動三者間的互動過程。也就是說，它是以教材為媒介，教師和學生一起理解教學內(nèi)容、發(fā)現(xiàn)其意義，同時也一起理解并發(fā)現(xiàn)隱藏在教材背后的社會現(xiàn)象及其社會文化背景的過程[3]。簡單地說，“課堂教學”就是旨在有效地展開上述三種對話活動而組織的。“課堂”（班級）具有多重涵義，它不僅是學生學知識的場所，也是學生交往的場所和社會化的重要天地。學生通過認識他人、反思自己得到學習，從而促進個體人格的成長和學力的成長。“課堂”是每一個學生所擁有的“目標、價值、興趣、愛好”生生不息的生命世界，因此，理想的“課堂”應是互動的、知性靈動的天地[4]。

二、課堂合作學習低效的原因分析

合作學習作為一種學習觀被引入我國是從20世紀80年代開始的，及至語文新課程標準明確提出“提倡自主、合作、探究的學習方式”則是21世紀最初的幾年，可以負責任地說，我們觀察到的合作學習現(xiàn)象，有很多沒有收到合作學習的實效，值得我們反思。

1.對合作學習持有排斥情緒，使得合作學習處于沉寂狀態(tài)

合作學習在很多國家都被成功推廣，但進入我國，被認可的程度卻沒有想象中的好。這在校方、教師和學生那里都有反映。對于習慣了中規(guī)中矩、安靜有序的課堂管理者來說，合作學習作為一種活動式的學習方式并不是每一位管理者都能接受的。正如王坦先生所言：“合作學習是一種有效的教學理論與策略，它對于改善班級的社會心理氣氛，提高學生的學業(yè)成績和批判性思維能力等具有重要的作用。但要有效地實施合作學習，并非一件輕而易舉的事。合作學習的概念并不難理解，但要把強調(diào)競爭性學習和個人化學習的課堂轉(zhuǎn)到以合作為主流的課堂學習上來，這的確需要一個復雜和長期的過程?！盵1]。

教師對合作學習的不接受，除了操作上的原因外，還深受以儒家傳統(tǒng)文化為主導的中國傳統(tǒng)價值觀的影響。忠、孝是傳統(tǒng)價值體系最高道德標準，“君君臣臣父父子子”深入人心，并由此延伸、演化出森嚴的等級結(jié)構(gòu)，兒童處于等級機構(gòu)的最底層，其基本權(quán)利和價值被漠視乃至否定。反映到教學上來是低估學生的能力、低估學生間交流帶來的神奇效應。合作學習的代表人物約翰遜曾指出：“由于教育工作者認為，學生之間的相互作用是沒有什么好處的，所以沒有人主張對這種關(guān)系加以建設性的利用，也就不去系統(tǒng)地訓練學生們相互交往所必備的基本社會技能。毫無疑問，成人——兒童雙邊活動的教學觀點，低估了課堂上學生——學生相互作用和關(guān)系的重要作用”?！皩嶋H上，教師的一切課堂行為，都是發(fā)生在學生——同伴群體關(guān)系之中的。課堂上，學生之間的關(guān)系比任何其他因素對學生學習的成績、社會化和發(fā)展的影響都更強有力。學生間的關(guān)系是兒童認知發(fā)展和社會化得以健康發(fā)展的必備條件”。[5]

學習成績相對落后的兒童被低估的可能性更大，也是合作學習受到阻滯的原因之一。鐘啟泉先生認為，學生的差異不是教學的障礙而恰恰是一種教學資源，“尊重學生的差異”應成為教學設計的基本準則。這意味著教師需要做出一系列的差異診斷作業(yè)，包括學生需求診斷、學習背景（文化差異）診斷、學習困惑診斷等。以教師以學生既有知識為媒介，引領(lǐng)學習的動機、誘發(fā)不同解讀方式為例，鐘先生援引日本學者吉本均的研究，課堂教學過程中的學生一般分化為：認真參與學習的學生和不參與學習的學生；理解的學生和不理解的學生；認知方式不同的學生。認為面對這些分化（落差），專業(yè)能力較低的教師，可能會加劇第一種分化（落差）而對第二種分化也會聽之任之；資深教師則會促進第一種分化走向全員參與，第二種分化走向統(tǒng)一，而凸現(xiàn)第三種分化，并最終統(tǒng)一于更高的認知狀態(tài)。[4]endprint

學生排斥合作學習似乎是不可思議，但在中國封建科舉制下“學而優(yōu)則仕”的取仕傳統(tǒng)和當代激烈的考試角逐這里就可以找到答案。因為擔心自己的學識被別人學了去或擔心浪費時間，而處于競爭的不利地位，是不少學生的心理，但這卻是一種狹隘的、封閉的心理，應予以很好地矯正。因為從長遠發(fā)展和全面發(fā)展的角度考慮，合作學習對于促進學生的學業(yè)提高和心理健康發(fā)展以及能力提升都有重要作用。

2.合作學習時機不成熟，為合作而合作，抑制學生參與合作學習的積極性

教學方法是為教學目標和教學內(nèi)容服務的，但是課堂上，特別是一些公開課，我們經(jīng)常看到教師提出很簡單的問題甚至是不需要思考的問題后讓學生小組討論一兩分鐘，學生剛進行交流，合作時間到了活動終止，這是一種典型的走過場學習。究其原因是教師覺得自己教學中注意到了要運用合作學習，體現(xiàn)了新課標的精神。但正是這種形式表現(xiàn)理念和本質(zhì)踐行理念之間的差距，會把學習效果推向兩種完全相反的路向。合作是在有需要時才能進行的，合作的內(nèi)容應是學生個人不能或不能很好地進行時才要進行的。也就是合作的課題一定要難易適中，恰到好處，要能引起學生學習的興趣與熱情。這種課題必須具備兩個條件：第一，有助于引領(lǐng)學生掌握知識技能、形成基礎(chǔ)學力。第二，學生自身能夠積極地面對真正的問題。研究表明，為了滿足第一個條件，學習課題必須具備如下的品格：給出一定的明確了具體活動目標的問題；能夠有序地展開系列活動的問題；能夠求得一定活動結(jié)果的問題。第二個條件中的真問題包括兩層含義：首先，建立意義關(guān)聯(lián)，教師需要設計同學生的先前經(jīng)驗、既有知識與能力存在某種意義關(guān)聯(lián)的問題；其次，要有所超越，既把單純憑借學生的先前經(jīng)驗、既有知識與能力、既有的思考方式與行為方式不能充分解決的難點、難以克服的障礙（矛盾）作為問題[4]。

3.合作學習局面失控，優(yōu)生代言，失去學生參與的均衡性

在合作學習中，經(jīng)?？吹降那闆r是，小組中有的學生忙得不亦樂乎，有的則顯得無聊，出現(xiàn)一種真實的學習不在場的怪相。思考這種現(xiàn)象，我們發(fā)現(xiàn)，沒有進行合理分組和任務分配，以及沒有進行相關(guān)合作技能的引導是主要原因。

合作性小組必須要有清晰的積極的相互依靠，成員必須面對面地促進他人的學習和成功，每個人都盡自己的責任做好工作，恰當?shù)剡\用達到成功所需要的人際關(guān)系和小組技能，并且討論小組的成員怎樣工作會更有效。真正的小組合作學習必須具備這五個基本要素[6]。合作學習小組成員的組成一般遵循“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則，以增加小組成員的多樣性、互補性和可競爭性，當小組成員理解被期望他們做什么，期望他們?nèi)绾卧谝黄鸸ぷ鲿r，合作學習的潛力才會最大程度地被開發(fā)。

關(guān)于合作學習，有研究認為合作學習的目標體系包括學術(shù)性目標及合作技能目標。在以往的教學過程中，教師通常重視學術(shù)性目標的達成，往往忽略學生合作交往技能訓練與培養(yǎng)。但在合作學習課堂中，對學生進行合作技能的教授與訓練是一個很重要的組成部分。是否具有必要的合作技能直接影響合作學習的教學效果，更是關(guān)乎整個教育的效果。辯論是合作學習常遇到的交流方式，以此為例，交給學生適當?shù)霓q論方法將會積極促進學生認知、心理的健康發(fā)展和能力提升。下列方法值得借鑒：

（1）強調(diào)雙方觀點的相互關(guān)系而要避免產(chǎn)生輸贏觀。注重得出最好的結(jié)論，而不是哪一方贏了。

（2）在反駁對方的觀點和質(zhì)疑他們的推理時，要肯定別人的能力。要針對思想而不是針對個人，挑戰(zhàn)和反駁對方的思想，但是不要在人際關(guān)系上拒絕對方。

（3）把你自身的價值和你所作的評論分開。

（4）聽取每一個人的觀點，即使你不同意他們的看法。

（5）首先把支持雙方的觀點和事實擺出來，合理地把他們組織起來。在把觀點綜合之前區(qū)別出兩種觀點的不同之處。

（6）要學會從雙方的角度看問題，理解對方的觀點。盡量理解問題的正反兩個方面。

（7）當證據(jù)清楚表明你必須改變自己的觀點時，你要改變過來。

（8）解釋別人說得不清楚的話。

（9）在舉出最好的答案時，要強調(diào)合理性，提供現(xiàn)成的數(shù)據(jù)。

（10）要遵循辯論的黃金法則。即你想對方怎樣針對你，你就怎樣針對對方[6]。

4.合作學習缺乏組織、管理力度，限制了合作學習的可持續(xù)性

課堂上合作學習缺少實效性的表現(xiàn)之一是，合作學習的課堂要么是似有實無的寂靜討論，要么是人聲嘈雜，難以控制的吵鬧場面，而在這嘈雜聲中有的是與論題相關(guān)，有的則會出現(xiàn)與課題毫無關(guān)系的其他話語或行為。其中原因包括教師沒能很好的進行有效分工、組建小組，沒能有效地預防場面失控，出現(xiàn)問題時又沒有很好地策略方法進行引導、糾正，沒有在一次合作學習結(jié)束后進行恰當?shù)脑u價和總結(jié)，學生在與人合作時未能有效了解什么樣的言語和行動是可以的，什么樣的言語和行為是不被歡迎的。組織有效的合作學習是一件很有挑戰(zhàn)性的活動，但一旦具有了這種能力，教師將能夠基本勝任任何一種教學方式。因此教師掌握組織合作學習的技能是一件近乎一勞永逸的事情。教師在合作學習中的角色包括：（1）做決定。包括確定學術(shù)目標和合作目標、決定小組成員、安排位置、準備材料、安排角色等。（2）確定課程。包括構(gòu)建積極的相互依靠、建立個人責任、建立組間的合作、解釋成功的標準，解釋期望的行為，教授合作的技巧。（3）監(jiān)督與介入。包括建立面對面的相互作用、監(jiān)督學生的行為、提供幫助、介入并教授合作技巧。（4）評估和總結(jié)。包括評定學生的學習、評定小組的合作情況和做最后的總結(jié)?？梢哉f，如果教師能夠真正進入這樣的學習，獲得合作學習的實效性是毫無疑問的，但這是需要在很長時間、在比較充分地理解合作學習理論之上，在很多的實踐當中，才能逐步獲得這些技能。

三、提升課堂合作學習的實效性

從教學角度說，教什么和學什么決定了教學的方向，但怎樣教和怎樣學則決定了教學的好壞與成敗。合作學習作為一種在很多國家被證明成功的，但是在我國仍屬新鮮的教學方式應用于課堂教學、要取得一定的實效性是我們的追求，但追求之前，我們應對它有一個比較清楚的認識。endprint

教學是一種投入，有投入自然追求效用、效果。但追求效果，需要在追求理想境地的同時，關(guān)注現(xiàn)實條件，以便因勢利導，利用條件，發(fā)揮優(yōu)勢，彌補劣勢，超越現(xiàn)實。合作學習進入我國時間較短，正式確立這種學習方式的時間就更短，而且我國有特定的文化傳統(tǒng)和現(xiàn)實的教育條件，因此，在研究、運用這種學習理論時必須慎重。

我們認為課堂合作學習的實效性是指合作學習應用于課堂教學時在課堂教學目標的達成、課堂教學中師生教學狀態(tài)的鮮活、教學效果的顯著、教學效益的可持續(xù)性上發(fā)揮出實際效用，取得實在效果，最終引導學生愿意合作、學會合作。

要取得合作學習實效性還應注重合作學習的層次類型。合作學習首先是一種意識，教師引導學生認識到合作是一種雙贏甚至多贏；其次，合作學習是一種方法，必須在個體獨立思考、獨立學習的基礎(chǔ)上進行；第三，合作學習是一種能力，需要老師的組織、引導、幫助、促進。面對合作學習這種先進的學習理論，我們不能固步自封，但也不可操之過急，應走適合我們自己的路。

1.正視現(xiàn)實，因勢利導

正如前面我們所反思的目前合作學習中存在的諸多問題及其背后的原因，合作學習目前在我國存在一定的“水土不服”的征兆，背后有我們文化價值傳統(tǒng)因素，有我們千年來取仕、競爭傳統(tǒng)的影響，有我們現(xiàn)實教育條件的限制。如目前我們國家班型過大仍是很嚴重的問題，美國一般班型25人左右，而我們國家大部分在60～80人，甚至100人以上的超大規(guī)模班型依然存在，這對合作學習的開展不能不是一個障礙，要想一下子推行合作學習，特別是小組合作學習無異于天方夜譚。正視現(xiàn)實不是逃避，而是要找出適合的路來。

2.循序漸進，穩(wěn)步推進

合作學習之所以作為一種新的學習方式備受推崇，是因為它打破了以往單純的個人學習的學習方式，特別倡導生生互動的學習方式，往往以小組合作的方式出現(xiàn)。但是在我們現(xiàn)有條件下，我們應該拓展對合作學習的理解，合作學習的本質(zhì)是交流與互動，因此，只要是進行了真實有效的師生交流互動的學習方式應該都可以認為是進行合作學習。而且應明確合作學習與其他學習方式是兼容的?！秶鴦赵宏P(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中專門提及合作學習，指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進師生教學相長。”其中也包含著鼓勵多樣體現(xiàn)合作意識的教學行為并存的思想。課堂教學中群體教學、小組活動、個人自學的整合方式應是多樣化的：一堂課中，可以是教師先提出問題讓學生閱讀思考，然后小組討論，最后教師做畫龍點睛式的提煉概括；也可以是教師先講，講后小組討論或個人閱讀思考，最后練習鞏固；還可以是在課堂練習、測驗等獨立性作業(yè)結(jié)束后，讓學生們討論、爭執(zhí)一番，最后取得共識等等。小組活動和個人自學不應外在于課堂，也不應變成固定程序，教師應根據(jù)教學需要將他們自然融入課堂。要特別指出的是：不應等師生具備了組織和參與小組活動及自學的能力時再做嘗試，而是要在嘗試中謀求小組活動由淺涉到深涉，在實踐中謀求師生的共同成長[7]。

3.多方探求，不斷超越

做一件事情總有它的理由與辦法，同樣，要改進一種學習方式，也同樣有它的理由與辦法。在課堂合作學習中，我們應不斷地積累經(jīng)驗，思考問題與辦法，進行研究與嘗試，實現(xiàn)對現(xiàn)實的超越。以語文學科為例，發(fā)掘語文教材關(guān)于合作的課程資源，培養(yǎng)學生合作的意識，課堂教學中充分發(fā)揮同學間的幫助作用，鼓勵同學間交往，提倡合作式學習[8]等都是幫助學生換回合作意識，充分感受合作的快樂的好方法。

參考文獻

[1] 王坦.合作學習的理念與實施[M].北京：中國人事出版社，2002.

[2] 張桂春.激進建構(gòu)主義教學思想研究[M].大連：遼寧師范大學出版社，2002.

[3] 高垣麻由美.教學研究的前哨[M].京都：北大路書房，2005.

[4] 鐘啟泉.“課堂互動”研究：意蘊與課題[J].教育研究.2010（10）.

[5] 詹姆斯·H·麥克米倫.學生學習的社會心理學[M].北京：人民教育出版社，1989.

[6] 大衛(wèi)·W·約翰遜，羅格·T·約翰遜，卡爾·A·史密斯著.合作性學習的原理與技巧[M].劉春紅，孫海法編譯.北京：機械工業(yè)出版社，2002.

[7] 劉如平，徐長林.論大班教學條件下的學生全員發(fā)展[J].教育科學.2003（10）.

[8] 李德顯，楊淑萍.反思與實踐：教師文化特質(zhì)研究[M].大連：遼寧師范大學出版社，2012.

[作者：洪云（1977-），女，遼寧營口人，渤海大學教育學院講師，遼寧師范大學教育學院在讀博士生；李德顯（1966-），男，吉林九臺人，遼寧師范大學教育學院教授，博士。]

【責任編輯 鄭雪凌】endprint