青少年道德教育中的教師權(quán)威重構(gòu)

楊亞凡+王杰康

由于權(quán)威主義教育觀、教師權(quán)威與教師個(gè)人權(quán)威以及現(xiàn)實(shí)權(quán)威的混淆等主觀誤讀和道德教育的知識(shí)化、“知識(shí)大爆炸”、多元價(jià)值觀的沖擊、道德教育的邊緣化等客觀因素的消解，當(dāng)今青少年的道德教育呈現(xiàn)式微狀態(tài)。只有實(shí)現(xiàn)道德教育中的教師角色轉(zhuǎn)變、道德分層教育中的角色切換，把握教育客體的品德心理結(jié)構(gòu)以及提升教師道德修養(yǎng)獲得角色尊重以重新建構(gòu)教師權(quán)威，才能充分發(fā)揮其在青少年道德教育中的積極作用。

青少年 道德教育 教師權(quán)威 重構(gòu)

一、教師權(quán)威的內(nèi)涵

權(quán)威是一種極具公眾影響力的威望，是一種正當(dāng)?shù)臋?quán)力，《現(xiàn)代漢語詞典》中權(quán)威被定義成“使人信服的力量和威望”，從哲學(xué)的角度被解釋為“在實(shí)踐中形成的最有威望、最有支配作用的力量”。由此可見，權(quán)威是一種內(nèi)在的支配力量，力量來源于威望。從權(quán)威的主客體關(guān)系可以延伸出權(quán)威也可以是對(duì)權(quán)力的一種自愿的服從和支持，正如恩格斯認(rèn)為的“一方面是一定的權(quán)威，不管它是怎樣形成的，另一方面是一定的服從，這兩者都是我們所必需的”。不可否認(rèn)教育是需要權(quán)威的，在學(xué)校道德教育中，教師是學(xué)校權(quán)威的集中體現(xiàn)。一般認(rèn)為，教師權(quán)威包括知識(shí)權(quán)威、道德權(quán)威以及制度權(quán)威。首先，在道德教育活動(dòng)中，教師是知識(shí)的“上位者”，是社會(huì)賦予教師的一種權(quán)威和期望，其權(quán)威來自于處于知識(shí)“下位者”的學(xué)生對(duì)教師的崇拜和尊重。其次，教師的道德權(quán)威是“教師在學(xué)生面前具有的道德方面的力量和威望，它受社會(huì)輿論和傳統(tǒng)的影響，受法律保護(hù)，而教師自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、能力和德性是教師真正擁有道德權(quán)威的關(guān)鍵”[1]。制度權(quán)威則是教師通過制度、規(guī)章、法律等保障使學(xué)生認(rèn)同或服從。知識(shí)權(quán)威和道德權(quán)威與教師本人有密切關(guān)聯(lián)，而制度權(quán)威則有其外在性。從學(xué)校層面來考察道德教育，傳統(tǒng)和社會(huì)賦予的教師權(quán)威是不可或缺的，是學(xué)校秩序的重要維護(hù)力量。

二、對(duì)青少年道德教育中傳統(tǒng)教師權(quán)威的反思

1.權(quán)威主義道德教育觀

權(quán)威主義在道德教育中的體現(xiàn)就是對(duì)教育者在主客體關(guān)系上的霸權(quán)地位以及受教育者對(duì)教育者的不加批判的服從。長(zhǎng)期以來，在道德教育的實(shí)踐中，教師成為道德的權(quán)威代言人，并在道德知識(shí)、規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)上擁有霸權(quán)，因此在實(shí)踐中容易出現(xiàn)教育主體和客體之間關(guān)系的背離。在教育過程中一個(gè)顯著特征就是知識(shí)的單項(xiàng)傳遞而非雙向傳遞，即在權(quán)威主義的道德教育下，只能是學(xué)生向教師學(xué)習(xí)，缺乏知識(shí)的“反向?qū)W習(xí)”，學(xué)生對(duì)于教師所教授的道德理論和價(jià)值觀念沒有選擇和進(jìn)行反思批判的自由，在這種教育模式下，青少年的道德教育逐漸滑向權(quán)威主義教育的困境。

2.教師個(gè)人權(quán)威與教師權(quán)威的混淆

教師權(quán)威是一個(gè)針對(duì)教師群體的概念，如果把教師群體中的個(gè)體教師看成是道德規(guī)則的來源、解釋者，個(gè)體教師就是道德權(quán)威的代表。教師對(duì)道德的判斷標(biāo)準(zhǔn)成為學(xué)生的判斷標(biāo)準(zhǔn)，教師的“人”性和個(gè)人價(jià)值觀被忽略，成為道德的“完人”、“圣人”和學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)的標(biāo)榜，忽略教師自身的道德知識(shí)水平、施教力量、主觀意志、個(gè)體需要以及教師個(gè)人的人格等因素，無形中陷入道德教育的他律狀態(tài)。在現(xiàn)實(shí)中演變?yōu)榻處熣J(rèn)為“善”的就是“善”的，教師的道德準(zhǔn)則成為學(xué)生的準(zhǔn)則，教師對(duì)學(xué)生個(gè)人的評(píng)判就成為代表道德權(quán)威的道德評(píng)判，學(xué)生的道德實(shí)踐往往以教師的良好評(píng)判為目標(biāo)，泯滅了學(xué)生對(duì)道德的選擇、判斷和個(gè)人動(dòng)機(jī)，雖然在此過程中強(qiáng)調(diào)了教師在道德教育中的模范和“師表”作用，但其負(fù)面影響也是不容忽視的。

3.教師權(quán)威與形式權(quán)威的混淆

形式權(quán)威是國(guó)家、社會(huì)賦予教師對(duì)學(xué)生實(shí)行管控的一種權(quán)力，在青少年的道德教育實(shí)踐中，這種權(quán)力表現(xiàn)為一種強(qiáng)制力，教師對(duì)學(xué)生教授的道德知識(shí)、規(guī)范的權(quán)威性是不容質(zhì)疑的，學(xué)生對(duì)教師的說教要全盤接受和信服，無形中違背了學(xué)生道德的養(yǎng)成規(guī)律，道德的批判、情感的共鳴、道德的感召力在這種形式威壓下被忽略，學(xué)生的道德判斷力、踐行道德的動(dòng)力被壓制。從師生關(guān)系上看，道德教育中，師生關(guān)系演變成為命令與服從、機(jī)械說教與被動(dòng)接受的關(guān)系，使道德教育變成一種不道德的行為，學(xué)生的道德逆反行為被看作學(xué)生對(duì)其教師威嚴(yán)的挑戰(zhàn)和不尊重，由此容易產(chǎn)生道德教育中的種種人際關(guān)系沖突，教師失去了對(duì)學(xué)生的感召力和道德榜樣，在高壓下，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教師形式權(quán)威的畏懼，而非自身的信仰所驅(qū)動(dòng)。

三、當(dāng)今青少年道德教育中教師權(quán)威的消解

1.道德教育的知識(shí)化

當(dāng)前我國(guó)青少年道德教育出現(xiàn)了知識(shí)化傾向，青少年學(xué)生在學(xué)校普遍接受的是被客體化了的道德知識(shí)。在教育過程中，人的主體性、感情、體驗(yàn)、邏輯、態(tài)度、評(píng)判被抽離，被概念化的道德規(guī)則、規(guī)范、概念所取代，在知識(shí)的傳輸過程中，沒有活生生的教育者和受教育者，教師成為道德規(guī)則、規(guī)范的唯一來源和最終解釋者，基于教師權(quán)威的存在，學(xué)生開始權(quán)衡利益去學(xué)習(xí)道德知識(shí)，反過來又維護(hù)了這個(gè)知識(shí)系統(tǒng)的存在。在這種教育模式下，出現(xiàn)了學(xué)生的知行不一，即道德理論和道德實(shí)踐出現(xiàn)巨大反差。當(dāng)學(xué)生遭遇諸如腐敗、賄賂、考試作弊、商業(yè)欺詐等“反道德”現(xiàn)象時(shí)，道德教育就會(huì)處于失語狀態(tài)，其中的子系統(tǒng)包括教師所傳授的道德規(guī)則的權(quán)威性以及教師本身的權(quán)威性也就處于失語的狀態(tài)。

2.道德教育遭遇“知識(shí)爆炸”

在封建社會(huì)，教師和天、地、君、親相并列，在道德知識(shí)體系中處于上位，受到社會(huì)的尊重。隨著人類從農(nóng)業(yè)社會(huì)跨入工業(yè)社會(huì)、信息社會(huì)，道德教育無論從教育內(nèi)容、教育方式、教育途徑、教育環(huán)境都發(fā)生了變遷，教育體系變得更加開放，知識(shí)更新的速度不斷加快，學(xué)科分化日益加速，內(nèi)容海量劇增，道德教育者作為一個(gè)個(gè)體的人，知識(shí)儲(chǔ)備顯然遭到了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，在對(duì)教師“上位者”、“百科大全書”的傳統(tǒng)觀念下，教師權(quán)威遭到消解客觀地發(fā)生了。

3.多元道德價(jià)值觀的沖撞

德育是促進(jìn)個(gè)體道德自主建構(gòu)的價(jià)值引導(dǎo)活動(dòng)[2]，在我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的背景下，多元價(jià)值觀與傳統(tǒng)的價(jià)值觀發(fā)生激烈碰撞，傳統(tǒng)道德教育中單一的價(jià)值觀逐漸被打破。青少年的道德判斷、道德選擇基于多元道德標(biāo)準(zhǔn)、道德準(zhǔn)則、道德理念，最終形成多元的道德行為，呈現(xiàn)出多樣性、復(fù)雜性以及功利化、自我為中心等特點(diǎn)。當(dāng)代青少年一方面面臨著道德選擇的日漸豐富，另一方面他們的主體性不斷增強(qiáng)，通過教師所傳授的被社會(huì)奉為道德價(jià)值正宗的價(jià)值觀對(duì)每一個(gè)不同的青少年個(gè)體的規(guī)勸效用不盡相同，面臨著教育者和被教育者在道德直觀層面如何找到交集的技術(shù)性問題，在此背景下，教師權(quán)威遭到消解就無足為奇了。endprint

4.道德教育的邊緣化

在科學(xué)技術(shù)日新月異的今天，人們對(duì)世界的占有和征服欲讓當(dāng)前的教育異化為將教育者塑造成為工具并不斷物化，提升人的品質(zhì)的德育逐漸被驅(qū)逐。學(xué)校教育者把絕大多數(shù)的資源投入到教會(huì)青少年如何認(rèn)識(shí)和改造世界，而實(shí)現(xiàn)青少年自身內(nèi)在品質(zhì)、完善其素養(yǎng)的德育遭到排擠，這甚至成為一種理想：“‘去道德成為當(dāng)代教育的‘潮流”[3]。美國(guó)人在上個(gè)世紀(jì)60年代就提出：“民主更多地是依靠國(guó)家產(chǎn)品的多少和核彈頭的數(shù)量而不是個(gè)人道德自律”[4]。在科學(xué)技術(shù)知識(shí)成為教育核心的當(dāng)代，德行教育式微的趨勢(shì)使得道德教育中教師的權(quán)威遭到旁落。

四、青少年道德教育中新型教師權(quán)威的構(gòu)建

1.實(shí)現(xiàn)道德教育中教師的角色轉(zhuǎn)變

在青少年的道德教育中，教師必須要從傳統(tǒng)的教師角色中跳出來，不能將道德權(quán)威看作是握在手中用來讓學(xué)生無條件服從的絕對(duì)權(quán)力，教師在道德教育中的本真應(yīng)是令學(xué)生信服的、向往的精神牽引力。因此，在道德教育中應(yīng)該注重對(duì)學(xué)生精神上的引導(dǎo)、心靈上的觸動(dòng)，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行符合自己身份的價(jià)值判斷和選擇。從知識(shí)傳授體系中的單向渠道轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向渠道，教師不應(yīng)該僅僅是道德知識(shí)的傳授者，也應(yīng)該成為青少年學(xué)習(xí)的組織者、管理者、合作者，或者是間接傳授者和教學(xué)情境的設(shè)計(jì)者，在這個(gè)教育渠道中，學(xué)生可以質(zhì)疑、可以批判、可以提出異議，教師應(yīng)該在鮮活的社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活中幫學(xué)生答疑解惑，在此過程中學(xué)生習(xí)得傳統(tǒng)道德教育中所缺乏的選擇、判斷能力。教師要讓學(xué)生學(xué)會(huì)區(qū)別教師個(gè)人意志和道德準(zhǔn)則，讓學(xué)生明白教師不是道德準(zhǔn)則的制定者，而是教育威權(quán)實(shí)現(xiàn)的工具。在教育技術(shù)上，少些說教，在道德教育中少用“你必須”、“你應(yīng)該”等指令模式，少些控制、命令，給予學(xué)生思考、質(zhì)疑、評(píng)判的空間，通過教師自身的道德權(quán)威、行為、師德，激起其心靈的觸動(dòng)，最終激發(fā)學(xué)生合理正確的道德行為。

2.實(shí)現(xiàn)青少年道德分層教育的角色切換

青少年道德教育是對(duì)教育對(duì)象施以道德影響的活動(dòng)，其顯著特征就是教育層次性，包括道德底線教育、道德原則教育和道德理想教育。教師權(quán)威應(yīng)隨不同的教育階段和層次施以彈性調(diào)整。在道德教育的底線教育階段，要用道德禁令或道德指令去約束青少年學(xué)生的行為，應(yīng)該充分發(fā)揮教師制度權(quán)威和知識(shí)權(quán)威的作用，在知識(shí)傳輸過程中讓學(xué)生聆聽教師的教誨；在道德教育的中間層次即道德原則教育，用道德指令或用道德倡議去指導(dǎo)學(xué)生的道德行為，應(yīng)該把教師的道德權(quán)威擺在重要位置；在道德教育的理想教育階段即用道德倡議去激勵(lì)青少年的高尚道德行為階段，教師的師德、人格魅力對(duì)學(xué)生的道德理想塑造有著不可忽視的重要影響。

3.把握道德教育中教育客體的品德心理結(jié)構(gòu)

品德的心理結(jié)構(gòu)是指?jìng)€(gè)體在外界影響下產(chǎn)生道德行為的中介過程所涉及的心理成分以及相互關(guān)聯(lián)和制約的模式或動(dòng)力機(jī)制[5]。道德教育最終要將道德原則、道德知識(shí)內(nèi)化為青少年的信念、價(jià)值觀、人生觀，內(nèi)化程度和青少年自身的心理結(jié)構(gòu)有著密切關(guān)系，在內(nèi)化過程中，學(xué)生的知、情、意、性的相互關(guān)聯(lián)性是有規(guī)律可循的，從心理學(xué)角度來看，學(xué)生道德品質(zhì)的發(fā)展是心理結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，教師應(yīng)把研究學(xué)生心理規(guī)律作為本職工作的一部份。因而，教師要從理論、方法、技術(shù)等方面，深入去研究和掌握青少年學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)和運(yùn)行模式，結(jié)合青少年的品德發(fā)展規(guī)律開展教育，實(shí)行“人性化”的教育。多關(guān)注學(xué)生的需求，尊重學(xué)生個(gè)性差異，少些強(qiáng)制，多些引導(dǎo)，結(jié)合學(xué)生的生活空間、社會(huì)角色、現(xiàn)實(shí)需要，合理預(yù)測(cè)學(xué)生可能出現(xiàn)的思想問題，在教育中注意激發(fā)學(xué)生的興趣，要學(xué)會(huì)換位思考，站在學(xué)生角度合理發(fā)揮教師權(quán)威的作用，因勢(shì)利導(dǎo)，激起學(xué)生內(nèi)心的共鳴，激發(fā)學(xué)生的善行，避免出現(xiàn)教師的主管權(quán)威泛濫，導(dǎo)致教育活動(dòng)中的獨(dú)斷和專制。

4.通過提高教師道德修養(yǎng)獲得角色尊重

師德是教師職業(yè)道德的重要基石，也是學(xué)校德育的精神支柱。在青少年的德育中，教師應(yīng)為青少年學(xué)生樹立優(yōu)秀的精神和人格榜樣，首先，應(yīng)以機(jī)制和制度的創(chuàng)建引導(dǎo)師德建設(shè)，強(qiáng)化德育教師的他律，建立德育教師的職業(yè)道德培訓(xùn)和學(xué)習(xí)機(jī)制，創(chuàng)建全方位的師德評(píng)價(jià)機(jī)制，發(fā)揮學(xué)校、社會(huì)、家長(zhǎng)、學(xué)生的多位監(jiān)督作用，將激勵(lì)作為引導(dǎo)師德的動(dòng)力機(jī)制，創(chuàng)立法律、行政、道德約束機(jī)制，實(shí)現(xiàn)思想和物質(zhì)雙保障機(jī)制。其次，要建立師德的自律機(jī)制，社會(huì)、公眾應(yīng)多予以德育教師廣泛的認(rèn)同和尊重，共同促使教師將社會(huì)美德內(nèi)化為自身的道德修養(yǎng)。通過學(xué)習(xí)教育、獎(jiǎng)勵(lì)表彰、監(jiān)督約束促使師德內(nèi)化，讓教師從滿足公眾需求到自覺約束自己的道德行為；通過自我教育不斷強(qiáng)化職業(yè)道德、培養(yǎng)良好的道德習(xí)慣，在學(xué)習(xí)中提升自身的師德修養(yǎng)；確立愛崗敬業(yè)、為人師表、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的師德規(guī)范，把教師職業(yè)視野從義務(wù)拓寬到良心和公正，只有這樣，才能讓學(xué)生在從對(duì)權(quán)威的懼怕到對(duì)權(quán)威的尊重的轉(zhuǎn)變中獲得對(duì)教師角色的尊重。

青少年道德教育是對(duì)教育客體實(shí)施價(jià)值規(guī)范的引導(dǎo)活動(dòng)，教師權(quán)威在其中必將發(fā)揮重要作用。應(yīng)從教師自身、學(xué)校、社會(huì)各方面來重塑教師權(quán)威的價(jià)值，提高教師在青少年德育中的技能和技巧，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)道德教育的認(rèn)同感。

參考文獻(xiàn)

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[2] 劉峻杉.探尋道德教育的根性—學(xué)科視角與文化傳統(tǒng)視角的融合[J].教育科學(xué)研究，2013（9）.

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[5] 李鳳蘭，蔣俊杰.品德心理結(jié)構(gòu)與大學(xué)生道德素質(zhì)現(xiàn)狀調(diào)查[J].學(xué)校黨建與思想教育，2012（12）.

[作者：楊亞凡（1979-），女，云南建水人，云南省紅河學(xué)院思想政治理論教研部講師，碩士；王杰康（1966-），男，云南蒙自人，云南省紅河學(xué)院思想政治理論教研部副主任，教授，碩士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】endprint