初中分層教學(xué)中學(xué)生心理偏差的歸因與分析

李春

〔關(guān)鍵詞〕初中;分層教學(xué);心理偏差;歸因

所謂分層教學(xué)，簡單地說就是按照一定標(biāo)準(zhǔn)把學(xué)生分成不同的層次，對(duì)不同層次的學(xué)生實(shí)施不同要求的教學(xué)，從而達(dá)到不同的教學(xué)目的，讓全體學(xué)生都學(xué)有所獲。

分層教學(xué)的理論基礎(chǔ)十分深厚。我國傳統(tǒng)教育的先祖——孔子曾經(jīng)提出“因材施教”，認(rèn)為要在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的具體情況，有針對(duì)性地進(jìn)行教育。美國教育家布盧姆在20世紀(jì)60年代后期提出了掌握性學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為運(yùn)用掌握性學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，可以大幅度提高教學(xué)質(zhì)量。而掌握性學(xué)習(xí)的基本思想，就是“只要提供足夠的時(shí)間與適當(dāng)?shù)膸椭?5%的學(xué)生（5%的優(yōu)等生加90%的中間生）能夠?qū)W習(xí)一門學(xué)科，并達(dá)到高水平的掌握?！睂W(xué)生在學(xué)習(xí)能力上的差異并不能決定他能否學(xué)習(xí)要學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)的好壞，而只能決定他要花多少時(shí)間才能達(dá)到對(duì)該項(xiàng)內(nèi)容的掌握。也就是說，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，可以在較短的時(shí)間內(nèi)達(dá)到對(duì)某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的掌握水平，而學(xué)習(xí)能力稍差的學(xué)習(xí)者，則要花較長時(shí)間才能達(dá)到同樣的掌握程度。以上兩種理論都為分層教學(xué)提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

在新課改的教育背景下，分層教學(xué)具有重大的現(xiàn)實(shí)意義和發(fā)展意義。由于分層教學(xué)注重學(xué)生的主體性和個(gè)別差異性，因此有利于充分發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，使學(xué)生得到全面發(fā)展。同時(shí)，分層教學(xué)也將更進(jìn)一步推進(jìn)新課改往更深層次發(fā)展。

我校初中部自2004年開始實(shí)施分層教學(xué)實(shí)踐研究至今，在從部分分層到深入分層的實(shí)踐研究中，發(fā)現(xiàn)由于各種主客觀因素的交叉作用，分層班級(jí)的學(xué)生容易產(chǎn)生各種心理偏差。本文對(duì)分層實(shí)踐研究中出現(xiàn)的學(xué)生心理偏差進(jìn)行歸因分析，進(jìn)而尋找心理維護(hù)策略，希望使分層教學(xué)得以更好發(fā)展。

一、初中分層教學(xué)中出現(xiàn)的學(xué)生心理偏差

在實(shí)施分層教學(xué)的前期和中期，我們?cè)?jīng)就學(xué)生對(duì)于分層教學(xué)的心理反應(yīng)進(jìn)行了問卷調(diào)查和個(gè)別訪談，結(jié)果顯示：約有55%的學(xué)生在不同程度上存在以下幾種心理偏差。

（一）歸屬感缺失

在實(shí)施分層教學(xué)時(shí)，由于分層的依據(jù)是學(xué)生不同學(xué)科的不同水平，因此原來的行政班級(jí)還是存在的，學(xué)生只是在碰到分層學(xué)科時(shí)才走班上課，而部分沒有實(shí)施分層教學(xué)的學(xué)科還是在原來的行政班上課。換句話說，就是每個(gè)層次班級(jí)的學(xué)生都來自各個(gè)行政班級(jí)，他們的班級(jí)管理模式、班主任以及班級(jí)氛圍各不相同。當(dāng)分層教學(xué)更加深入實(shí)施的時(shí)候，更多的學(xué)科加入到了分層教學(xué)模式之中，只有極少數(shù)的學(xué)科還在維持行政班級(jí)的上課模式。到最后，行政班級(jí)甚至成了虛設(shè)，只是單純地行使行政傳遞的功能。

馬斯洛需要層次理論認(rèn)為人的第三層次需要為社交需要，即感情與歸屬上的需要，包括人際交往、友誼、為群體和社會(huì)所接受和承認(rèn)等。此種需要體現(xiàn)了人有明確的社會(huì)需要和人際關(guān)系需要，而初中生由于正處于青春期，在人際關(guān)系方面特別注重同伴之間的交往和團(tuán)體認(rèn)同。

但是由于分層教學(xué)上課班級(jí)的流動(dòng)性和不穩(wěn)定性，使許多學(xué)生，特別是那些注重團(tuán)體認(rèn)同的學(xué)生在一定程度上歸屬感缺失。

（二）焦慮

分層教學(xué)雖然注重學(xué)生的個(gè)體差異，在一定程度上發(fā)揮了學(xué)生的主體性地位，為每一位學(xué)生帶來更加適合和有效的教學(xué)，但同時(shí)也給部分學(xué)生帶來了一定的心理焦慮。

同一認(rèn)知、能力層次的學(xué)生在一個(gè)班級(jí)內(nèi)上課，增加了學(xué)生之間的可比性，使學(xué)生的目標(biāo)更加具體化，競爭也更加明顯、激烈，自我壓力隨之加重。

分層教學(xué)為家長提供了一個(gè)更加明朗化的參照，他們會(huì)對(duì)子女施加壓力，要求子女向更高的層次努力。

社會(huì)、家長、學(xué)校、教師以及學(xué)生自己對(duì)各個(gè)層次的主觀評(píng)價(jià)，也使得學(xué)生對(duì)層次班級(jí)形成誤解，造成壓力。

初中學(xué)生人生觀價(jià)值觀尚未定型，大部分學(xué)生容易受外界環(huán)境的影響，因此外界的各種壓力很容易造成部分適應(yīng)不良學(xué)生的過度焦慮。調(diào)查顯示，焦慮成了分層學(xué)生心理偏差中比率最高的一種。

（三）學(xué)習(xí)策略不當(dāng)

在分層之后，部分學(xué)生面對(duì)新的教學(xué)模式手足無措，不能根據(jù)自身的特點(diǎn)及時(shí)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)和控制（元認(rèn)知監(jiān)控）是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者在一個(gè)連續(xù)不斷的學(xué)習(xí)過程中，使用的調(diào)節(jié)和控制學(xué)習(xí)的行為，特別是對(duì)學(xué)習(xí)方法的選擇和使用的技能（主要是認(rèn)知策略）。而如何進(jìn)行元認(rèn)知監(jiān)控，首要的一點(diǎn)就是：激活和維持良好的注意、情緒和動(dòng)機(jī)狀態(tài)。

初中生自我意識(shí)發(fā)展雖然已經(jīng)達(dá)到了一定的程度，但是其自控和自我調(diào)節(jié)的能力還有待提高。特別是在遇到大的變化和挫折的時(shí)候難度更大，由此造成了學(xué)生不能及時(shí)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略或調(diào)整不當(dāng)。

（四）自我效能感低

美國心理學(xué)家班杜拉在動(dòng)機(jī)理論中首次提出了“自我效能感”這一說法。所謂自我效能感，就是人們對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。 班杜拉等人的研究還指出，自我效能感具有以下四種功能：（1）決定人們對(duì)活動(dòng)的選擇及對(duì)該活動(dòng)的堅(jiān)持性;（2）影響人們?cè)诶щy面前的態(tài)度;（3）影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn);（4）影響活動(dòng)時(shí)的情緒。

由于分層班級(jí)內(nèi)學(xué)生的競爭壓力大，大部分學(xué)生不容易改變自身的學(xué)科層次，特別是那些被分到學(xué)科較低層次的學(xué)生，在多次挫折之后容易感覺到自我效能感低下。如若將失敗歸因于如能力這些不可控制的因素時(shí)，就可能出現(xiàn)“習(xí)得性自棄”的心理現(xiàn)象，還有些學(xué)生則在不斷的受挫中形成了自卑心理。

（五）心態(tài)不平衡

原本在同一個(gè)行政班級(jí)內(nèi)上課的學(xué)生，現(xiàn)在按照一定的層次標(biāo)準(zhǔn)被分到了不同的層次班級(jí)內(nèi)，這勢必會(huì)使一部分學(xué)生心態(tài)失去平衡，對(duì)自我的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生紊亂。因此，這部分學(xué)生會(huì)堅(jiān)決反對(duì)實(shí)施分層教學(xué)。

二、初中分層教學(xué)中學(xué)生心理偏差的歸因分析

在分層教學(xué)中出現(xiàn)的各種心理偏差是由各種主客觀因素交叉作用形成的，以下就主客觀因素進(jìn)行分析。

（一）主觀因素

首先，學(xué)生對(duì)自我的認(rèn)識(shí)不足。處于青春期的初中生在自我判斷、自我評(píng)價(jià)上還不是十分客觀，容易受外界環(huán)境的影響，因此在自我層次定位時(shí)就容易形成偏差。而有些學(xué)生則是為了獲得團(tuán)體、家長、教師的認(rèn)同，自我定位過高，一旦遭受挫折難以調(diào)節(jié)，內(nèi)在動(dòng)機(jī)缺失，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)效能，最后形成惡性循環(huán)。另外一些學(xué)生則可能自信心不足，自我定位過低，找不到自己的合適位置。

其次，學(xué)生的自我控制能力不足。我國心理學(xué)家李伯黍等人的研究表明：我國兒童和青少年的道德判斷，經(jīng)歷著從他律到自律的過程，并且由低水平、低階段向高水平、高階段發(fā)展。我國中學(xué)生的道德發(fā)展水平大多數(shù)處于柯爾伯格道德發(fā)展階段論的第三、第四階段，即使他人愉快和幫助他人定向階段以及盡義務(wù)、重權(quán)威和維持現(xiàn)有社會(huì)秩序的定向階段。初中學(xué)生還處于習(xí)俗水平的初期，其自律能力正在逐步形成，如果要全面地加以有效控制，還是存在一定難度。因此容易在學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)和控制上出現(xiàn)偏差。

再次，對(duì)分層的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。有些學(xué)生會(huì)將分層簡單地理解為成績分層，認(rèn)為只有到最高級(jí)別的層次班級(jí)學(xué)習(xí)才是有希望的，因而不斷地給自己施加壓力，導(dǎo)致焦慮。

最后，部分學(xué)生對(duì)原有團(tuán)體和人際圈過于依賴，適應(yīng)能力不強(qiáng)。有些學(xué)生將自己的人際交往局限于原有的范圍，一旦周圍環(huán)境發(fā)生變化，就難以適應(yīng)。

（二）客觀因素

1.家庭

在對(duì)家長的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大部分家長認(rèn)為分層是好的，更多地考慮到了學(xué)生的個(gè)別差異性，使孩子得到更加有效的教育。但是也有許多家長認(rèn)為，既然分層，就要讓自己的孩子將目標(biāo)定在進(jìn)入上一個(gè)層次。成績優(yōu)異的要與同一個(gè)層次的同學(xué)不斷競爭，不斷進(jìn)步。而且他們對(duì)于每次的考試分?jǐn)?shù)、名次的公布顯得尤為關(guān)注，很少有家長去關(guān)注學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展和能力的提高。

而家長作為孩子的重要他人，其作為附屬內(nèi)驅(qū)力的重要影響力在此時(shí)直接轉(zhuǎn)移到孩子身上，造成孩子的心理偏差。

2.學(xué)校

首先是分層教學(xué)模式本身固有的局限性。雖然學(xué)校在實(shí)施分層教學(xué)模式時(shí)是為了關(guān)注學(xué)生個(gè)體的完善發(fā)展，但是，由于分層教學(xué)存在分層班級(jí)與行政班級(jí)管理之間的差異、新的團(tuán)體和人際關(guān)系對(duì)學(xué)生適應(yīng)能力和自我調(diào)節(jié)能力的要求不同、人員的流動(dòng)性、難以確定分層標(biāo)準(zhǔn)等特征，將會(huì)給學(xué)生帶來心理沖擊。

其次是評(píng)價(jià)體系滯后。分層教學(xué)模式的開發(fā)和應(yīng)用還只是停留在實(shí)踐研究階段，一些配套的教育制度還處于滯后階段。

再次是教師的教學(xué)和心理引導(dǎo)。分層教學(xué)之后，雖說層次相當(dāng)?shù)膶W(xué)生會(huì)被調(diào)整到一個(gè)班級(jí)內(nèi)進(jìn)行常規(guī)學(xué)習(xí)，但是班級(jí)內(nèi)學(xué)生還是存在著認(rèn)知、情感、能力的差異，只是沒有原先那么大而已。而此時(shí)教師為分層教學(xué)所作的教學(xué)調(diào)整往往容易忽略班級(jí)里的學(xué)習(xí)弱勢群體。另外，教師在日常教學(xué)中對(duì)于各個(gè)層次班級(jí)的比較和同一層次班級(jí)內(nèi)不同行政班級(jí)學(xué)生之間的比較，都可能導(dǎo)致學(xué)生的心理偏差。

最后是學(xué)習(xí)氛圍的影響。分層教學(xué)中，有層次高的班級(jí)就會(huì)有層次稍低的班級(jí)，分層的差距已經(jīng)給學(xué)生帶來了一定的心理沖擊，如果這時(shí)大部分學(xué)生處于不接納、不合作的情況，結(jié)果可想而知。

3.社會(huì)

社會(huì)方面的影響主要來自于社會(huì)的接納性和支持度。

三、初中分層教學(xué)中學(xué)生心理健康的維護(hù)

在我校分層教學(xué)的實(shí)踐研究中，針對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的種種心理偏差，我們從個(gè)人、家庭和學(xué)校三個(gè)維度出發(fā)，通過立體型的心理維護(hù)系統(tǒng)展開工作。以下就是我們探索的途徑以及建議。

（一）學(xué)生個(gè)人

分層教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性和發(fā)展性，是按照學(xué)生的個(gè)體差異來分層的，因此學(xué)生自我的心理維護(hù)不可或缺。

提高適應(yīng)能力。盡量縮短每個(gè)變化的磨合期，提高自身的耐挫能力，能夠從挫折中尋找積極點(diǎn)，進(jìn)行積極有效的自我暗示，將外在的動(dòng)力轉(zhuǎn)化為自身內(nèi)在的動(dòng)力。

正確認(rèn)識(shí)自我。要對(duì)自己進(jìn)行恰當(dāng)?shù)亩ㄎ?，不能過高或者過低地評(píng)價(jià)自我，造成自我定位的誤差，從而造成心理上的偏差。

學(xué)會(huì)求助。當(dāng)出現(xiàn)自己無法解決和調(diào)整的心理問題時(shí)，要及時(shí)向身邊的人或者專業(yè)人士求助。

養(yǎng)成健康、積極、樂觀的生活方式。經(jīng)常參加一些健康向上的校園活動(dòng)，提高自身的自信心，培養(yǎng)自己的多元能力。敢于對(duì)不良的生活習(xí)慣說不，減少負(fù)面影響。

（二）家庭

家庭心理維護(hù)是使分層教學(xué)中的學(xué)生心理健康發(fā)展的重要因素。

首先，家長一定要正確看待分層教學(xué)。家長的觀念直接影響孩子對(duì)分層教學(xué)的看法和態(tài)度。所以，家長首先必須要了解分層教學(xué)的目的、意義和內(nèi)容，用發(fā)展的眼光看待自己的孩子，不能“以分?jǐn)?shù)論成敗?！?/p>

其次，多多支持、同理孩子，對(duì)孩子的不良情緒加以合理疏導(dǎo)。家庭是每個(gè)人生活的港灣。作為初中生，其家庭結(jié)構(gòu)基本上比較單一，父母是其主要的重要他人。因此，當(dāng)孩子將在學(xué)校的負(fù)面情緒帶回家時(shí)，家長不能一味批評(píng)，而是應(yīng)該先解決情緒再解決問題。如此，溝通就會(huì)顯得和諧、融洽、順利得多。

（三）學(xué)校

學(xué)校是實(shí)施分層教學(xué)模式的場所，對(duì)于分層教學(xué)學(xué)生中出現(xiàn)的心理偏差，學(xué)校環(huán)境中各類因素的影響是至關(guān)重要的。

首先是分層教學(xué)模式本身所營造的合理心理氛圍。分層教學(xué)模式在實(shí)施的過程中必定會(huì)有一定的調(diào)整和變化，如果變化比較大，必須要作周全的考慮，因?yàn)椴环€(wěn)定的管理模式會(huì)帶來許多負(fù)面的影響，使得許多問題浮出水面。

其次是教師要成為有效的心理引導(dǎo)者。每一位教師都是心理工作者。在分層教學(xué)中，教師必須關(guān)注學(xué)生的心理動(dòng)態(tài)，而不僅僅是成績。值得注意的是，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的時(shí)候，千萬不要將各個(gè)層次班級(jí)進(jìn)行比較，也不要將同一個(gè)層次班級(jí)里來自不同行政班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行比較，因?yàn)檫@樣不僅不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，反而會(huì)有反效果，甚至招來抵觸情緒。

最后，開展心理健康教育。對(duì)分層次班級(jí)和原先的行政班級(jí)進(jìn)行班級(jí)心理輔導(dǎo)，及時(shí)了解學(xué)生的想法。對(duì)同一層次的學(xué)生展開有針對(duì)性的學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)。在每次分層變化的前后都對(duì)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查、訪談。開設(shè)小組輔導(dǎo)、個(gè)別輔導(dǎo)的輔導(dǎo)室，讓學(xué)生有傾訴的場所?？荚囍皩?duì)學(xué)生進(jìn)行考前輔導(dǎo)，特別是針對(duì)考試焦慮問題。

（作者單位：浙江省溫州市第二十三中學(xué)，溫州，325000）

編輯/黃才玲 ? ?終校/于 洪