淺談互聯(lián)網(wǎng)時代下歷史課堂教學觀念的全新轉向

【關鍵詞】演互聯(lián)網(wǎng)，歷史課堂，教學觀念

【中圖分類號】G63【文獻標識碼】B【文章編號】0457-6241（2015）05-0051-05

正當我們還在擔心學生因沉迷網(wǎng)絡而影響學習的時候，網(wǎng)絡上的“慕課”“微課”等新的教育資源，正在從大學校園開始快速蔓延到了中學課堂，電子白板和手機、電腦等各種移動互聯(lián)網(wǎng)終端也已經(jīng)出現(xiàn)在課堂上，海量的教育資源和新式的學習環(huán)境，正在孕育著新的教育思想和教育模式，比如“翻轉課堂”已經(jīng)開始了突破性探索，傳統(tǒng)課堂教學開始遭遇解構。

當前，一般歷史教師對互聯(lián)網(wǎng)的認識理解，大都還停留在技術層面，從信息技術層面去考慮如何運用的問題，而未能從互聯(lián)網(wǎng)對課堂教學所帶來的全面革新有所預見。本文試圖以全新的互聯(lián)網(wǎng)思維詮釋歷史課堂教學。

工業(yè)革命以后社會化大生產(chǎn)需求使作為學校教育的“班級授課制”應運而生，強調統(tǒng)一性和固定性的課堂教學成為教育教學中最為普遍的一種手段，包括教師講解，學生問答，教學活動以及教學過程中使用的工具手段。由于統(tǒng)一的教學大綱和教材內(nèi)容，固定的教學時間和空間，面對年齡與程度相近的固定班級學生，教師只能是采取統(tǒng)一的教學模式，要求學生達到一致的學習水平。雖然這種教學組織形式有利于提高教學工作效率，但是這種追求同質化的教學，自然也抑制了學生的個性化成長需求和多樣化發(fā)展結果。在互聯(lián)網(wǎng)時代下，這一歷經(jīng)300多年推行完善的制度，開始面臨著巨大沖擊。

（一）教學時間的延伸

傳統(tǒng)認為，課堂教學是教師向學生傳授知識和技能的全過程。盡管也認識到學生的課前學習和課后復習，對于課堂教學有著重要意義，但是所有這些都是以課堂教學為中心。進入新課程教學改革以后，很多學校教師都試圖努力改變這一現(xiàn)狀，以所謂課前的“學案導學”和課后的“自主學習”予以突破，仍未從根本上轉變課堂教學中心觀念，只不過是在時間上對其進行前后延伸而已。究其原因，就是由于學生學習的教學資源與傳輸路徑都是由教師掌控著，學生不可避免地依賴于教師，也自然地受制于教師。由于以課堂教學為中心的教學觀，師生關系也始終處于原來的“主從關系”，同樣未能實現(xiàn)師生平等。

隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，海量的網(wǎng)絡資源與無限的信息傳輸，破解了教學長期存在的困局。學生自由獲取知識的途徑成為了現(xiàn)實，突破了課堂教學固定的時間限制，學生學習的時間可以自由地前后延伸。因此，課堂教學不再是學生學習的中心，而成為學生學習的重要環(huán)節(jié)，課堂上所能實現(xiàn)的教學功能也因此變得“有限”，不再是以教師的“教”為中心，而是真正以學生的“學”為中心。在學生自主獲取知識的前提下，由教師進行知識傳授的作用大大降低。在此情況下，課堂教學還應做什么？教師還能做什么？這是所有教師應該思考的問題。

事實上，互聯(lián)網(wǎng)時代的課堂，應當是師生互動交流的場域，教師通過與學生面對面的對話協(xié)商，以催化學生自主建構個性化知識。課堂教學的功能因此會發(fā)生全新轉向，不再是學生學習時間過程中的主體部分，而只是學生整個學習過程中的一個重要環(huán)節(jié)。目前，“翻轉課堂”正是沿著這一方向積極探索著，已普遍引起同仁們的廣泛關注。

（二）教學空間的拓展

互聯(lián)網(wǎng)在教學的空間上同樣提供了無限拓展的可能?；ヂ?lián)網(wǎng)是由每一個交匯點聯(lián)接構成的，伴隨交互點的增多，網(wǎng)絡會隨之得到擴張，會讓已有節(jié)點和網(wǎng)絡整體的能量得到增強。為此則需要不斷融入新的節(jié)點，并且讓每一個節(jié)點都能夠釋放足夠的能量，使整個網(wǎng)絡的信息來源和交互空間不斷擴展。

依據(jù)新課程教學改革所倡導的“自主、合作、探究”三個角度看，學生“自主學習”的活動空間得到了拓展，不再拘囿于課堂，而是從住所、教室、圖書館、校園、社區(qū)等地進行延伸；學生“合作學習”的交往空間得到了拓展，通過互聯(lián)網(wǎng)，可以實現(xiàn)“人人通”“班班通”“校校通”“區(qū)域通”“跨國通”，完全超越學校和教室的空間限制，與校外的教師、同學甚至與專家直接對話交流，獲取知識信息和學習幫助；學生“探究學習”的內(nèi)容空間得到了拓展，可以擺脫課程內(nèi)容范圍的具體限制，實現(xiàn)跨年級、跨學段、跨學科的探究學習和自由創(chuàng)造。

總之，互聯(lián)網(wǎng)時代將沖破現(xiàn)有社會的層級隔閡、領域壁壘和地域障礙，能夠讓每一位學生的學習消除物理、社會和心理等所有空間上的限制，充分自由地在網(wǎng)絡上進行溝通與合作，使自己的知識得到快速增長。

（三）師生關系的平等融合

互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展不僅改變了傳統(tǒng)課堂的時間與空間的基本結構，同時更加深刻的地變著教師與學生的相互關系。互聯(lián)網(wǎng)每一個交匯點之間的連接路徑是無限的，在整個網(wǎng)絡中每一個點都是重要的，同時每一個點又都是不重要的。在互聯(lián)網(wǎng)的世界中，每一個交互點都是平等的，點與整體之間又是相互依存的。在人類信息交流的世界里，處于特權地位的“中心”被解構了，每一個普通個人與每一個組織機構，都劃時代地擁有了平等的社會地位，社會結構開始出現(xiàn)“扁平化”，垂直層級的社會開始逐步地消解。

這一新的社會關系的變化也同樣體現(xiàn)在師生關系上。教師與學生在課堂上的關系狀態(tài)，不再是一點對多點，而是多點對多點，成為教學共同體中的一部分。教師不再是學生的唯一教師，教學任務也不再是向學生進行單向傳輸，不再成為課堂教學的中心，“教”和“學”之間完全實現(xiàn)了地位平等。課堂就變成了教師與學生共同開展學習和探究的場所，師生之間教學相長、共同發(fā)展。學生的學習會因為教師的積極引導而快速健康成長，教師的教學會因學生的自由思想而變得更加充實，學生與學生之間也同樣健康的相互促進。因此，教師與學生將融合成為一個整體。

隨著信息時代的發(fā)展，中學課程走向綜合化是其未來的必然趨勢，但是歷史內(nèi)容依然會存在于中學課程的體系結構中，因為歷史教育有其不可替代的教育功能和社會價值。進入互聯(lián)網(wǎng)時代的歷史課堂，將會從以往忠實于課程的教學取向，轉向為師生共同創(chuàng)生課程的教學取向，歷史課堂教學一定會更加彰顯出其特有的教育功能和教育價值。

（一）全新的歷史知識觀

所謂歷史知識觀，是對歷史知識的本質、范疇、類型、結構及其價值等方面的總體認識和基本觀點。歷史知識觀支配著對歷史課程內(nèi)容的選擇和組織，支配著教師的教學行為和學生的學習活動，是構成歷史課程觀、教學觀和學習觀的前提。

傳統(tǒng)的歷史知識觀認為：歷史知識是客觀真實的；歷史的發(fā)展是有確定性規(guī)律的；歷史課程知識是教學大綱和教科書規(guī)定的，是正確、真實、全面的，教師必須按照規(guī)定要求實施教學。因此，教師總是不可避免地照本宣科，學生只能死記硬背?，F(xiàn)代歷史知識觀認為，歷史認識是人們對歷史現(xiàn)象的解釋、假設和假說，是人為的一種經(jīng)驗創(chuàng)造，不是問題的最終答案，人們在認識歷史過程中不可避免的受制于史料來源、研究水平、文化觀念和社會立場等因素影響。馬克思主義史學觀同樣認為，對歷史的認識是具有歷史性的。因此，歷史知識具有主觀性、多維性和可選擇性，不具有唯一性和確定性，更不具有所謂的“權威性”，隨著人們認識程度的日益深入，舊知識將被不斷變革、升華和改寫，提出新的解釋和假設。

在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中，教師和學生可以獲取到海量信息，包括歷史資料、歷史觀點和歷史研究方法，大大超出了課程目標和教科書的內(nèi)容限制。在真?zhèn)谓诲e、正誤駁雜的海量信息面前，如何甄別、篩選、處理這些信息，如何選擇不同的歷史研究方法和歷史研究結論，這就成為新歷史教學中的最大問題。在信息時代，教師和學生都應當認識到，歷史知識不是確定不變的，是需要依據(jù)某種價值立場予以理解和創(chuàng)造的，教科書和教師提供的知識，僅僅是海量知識中的一種較為可靠的歷史敘事，并不是歷史全部真實解釋的絕對參照。需要學生對新知識進行分析、檢驗和批判，在此基礎上尋求一種更為深刻的理解和突破。因此，歷史學習對知識的記憶要求越來越變得不重要了，但對歷史信息的來源、范圍和標準的選擇能力，掌握建構歷史知識的科學方法，確立正確價值觀念的判斷標準，則應成為課堂教學的首要目標。

（二）全新的歷史課堂教學功能

在傳統(tǒng)課堂上，教師面對學生進行著有限的知識傳遞，盡管學生不同，班級不同，但教師傳遞的信息卻都是相同的，傳遞的方式基本是遵循著固定的教學模式，要求學生知識建構的邏輯是統(tǒng)一的，對信息所形成的認識結果也是一致的。面對固定的教師、有限的內(nèi)容和僵化的方式，課堂不可能充滿生氣和活力。因此有人提出，在互聯(lián)網(wǎng)時代，學生獲取信息的渠道是廣闊的，獲取信息的內(nèi)容是多樣的，學生完全可以在家進行學習，學校已經(jīng)喪失其原有存在的意義。

但是，從學生的成長發(fā)展需求看，即使在互聯(lián)網(wǎng)時代，學校和課堂仍然有其不可替代的存在價值。當然，這對教師的教學組織和應激平衡等方面的能力提出了全新挑戰(zhàn)。

1.整合碎片化知識

互聯(lián)網(wǎng)信息傳輸?shù)奶攸c是“碎片化”的。點對點的傳輸不是整體的，而是把完整信息分切成一個個輕巧的碎片，讓它們在網(wǎng)狀的通道里，自由選擇最快捷的路徑，在到達目的地后自動組合、匯聚，還原成完整信息。這一網(wǎng)絡工作原理，同樣體現(xiàn)在學生的學習中?，F(xiàn)在，學生閱讀整本書的可能性大大降低了，在海量信息和快速節(jié)奏的社會里，“快餐文化”現(xiàn)象同樣也反映在學生的學習上。由于每位學生獲取的“碎片信息”不同，獲取的先后順序不同，加上學生的認知特點和學習方式不同，必然會導致學生學習的結果存在差異。

相關歷史的信息是海量的，其種類、形式和內(nèi)容不僅豐富而且繁雜。學生碎片化的歷史信息是需要有機整合的，是需要形成合理的知識結構和體系的。但是如何幫助學生實現(xiàn)這一要求，這就需要學生回到課堂上，在教師的組織和引導下，通過情境創(chuàng)設和引導提示，教師與學生、學生與學生之間的面對面交流，相互啟發(fā)、相互補充、相互借鑒，學生依據(jù)合理的歷史思維邏輯，進行有效的自主建構歷史知識。

2.探究歷史研究方法

歷史課程是一門綜合性學科課程，領域廣泛，內(nèi)容浩繁。在互聯(lián)網(wǎng)海量信息的世界里，對歷史知識記憶的要求越來越顯得次要和不現(xiàn)實了，同時對學生獲取知識、理解知識和探究知識等方面的方法與能力，必將成為歷史教學的重要目標。歷史學科雖然屬于人文學科，但其思維活動則應符合科學理性原則，必須經(jīng)由“事實判斷”“成因判斷”和“價值判斷”三個環(huán)節(jié)依次進行，三個環(huán)節(jié)之間存在著邏輯性和遞進性，不能隨意缺失或者跳躍，從而保證歷史認識具有科學性和價值性。

因此，在歷史課堂上，教學重點是要引導學生掌握歷史探究的基本程序和邏輯方法，包括史料甄別、因素分析、過程還原、方法選擇、理論原理等等，讓學生像史學家一樣進行研究式的學習，建構合理的歷史知識，從而理性也認識歷史和認識社會，逐步積淀其理性的人文素養(yǎng)。

3.促進學生社會化成長

青少年時期是情感態(tài)度價值觀形成的關鍵時期。學生通過互聯(lián)網(wǎng)，能夠獲取自己所需要的知識信息，同時也能間接地進行人際交流。但是，人機交流終究無法替代人與人的直面交流。因為，只有人與人的直面交流，才能增進學生的情感培養(yǎng)，才能增進學生的理性認知。如果學生的學習活動長期封閉在網(wǎng)絡世界，必然會導致學生情感缺失，容易造成心理冷漠和現(xiàn)實中的孤獨，這種擔心在現(xiàn)實中已經(jīng)得到了普遍驗證。

事實上，學校的學習活動就是學生的生活活動，課堂教學的過程就是學生們學習融入社會的過程。課堂上的交流互動應該讓學生充分感受到，班級中的每一位成員都是群體中的有機組成部分，從而確立自我社會角色意識，實現(xiàn)自我認同和社會認同。因此，課堂上教師與學生、學生與學生面對面的交流，可以通過面部表情、肢體動作和聲音效果，感受人與人近距離交流的真實親切，發(fā)現(xiàn)每一個人的獨特個性，領悟班級合作的團隊力量。同時，這種直面交流，有助于學生對所學知識的深刻理解，有助于學生健全人格的培養(yǎng)形成。

歷史教育的目的，就是要讓學生了解社會和認識社會，從而更好地認識自我、接納社會和融入社會。這就需要教師在互聯(lián)網(wǎng)時代的課堂上，努力創(chuàng)設歷史情境，讓學生全員參與到活動中，共同感受人類發(fā)展歷程中的生活經(jīng)歷和心路歷程，認識人與社會相互依存的內(nèi)在關系，從而讓學生的獨立精神獲得社會滋養(yǎng)，使學生認識到個體與團體的社會關系，感受到融入社會的積極意義，從而確立社會角色意識、社會責任感和歷史使命感。

4.培養(yǎng)學生自主創(chuàng)新

人的自然價值和社會價值體現(xiàn)在其天然的獨特性，差異化恰恰是人的存在價值，異質化發(fā)展是人的內(nèi)在需求。在傳統(tǒng)課堂上，教師的教學是“標準化”的，是以追求效率為主導的，要求學生必須在規(guī)定時間內(nèi)實現(xiàn)“標準”要求，教師與學生都被“物化”了。雖然新課程教學改革追求培養(yǎng)學生個性化發(fā)展，但教師一個人要面對人數(shù)眾多的學生，由于時間和空間的局限，只能是不斷的“復制”與“再現(xiàn)”，教師職業(yè)倦怠和學生厭學問題始終難以破解。這一長期存在的現(xiàn)實問題，在互聯(lián)網(wǎng)時代開始出現(xiàn)轉機。依據(jù)互聯(lián)網(wǎng)思維，網(wǎng)絡中的各個節(jié)點所傳輸?shù)男畔⑹撬槠?，碎片化信息在交互點上會自由聚合著，各種組合都會因聚合方式和次序的不同而產(chǎn)生差異，這時的差異就意味著新的創(chuàng)造。在整個網(wǎng)絡的信息傳輸中，信息之間的差異化程度越高，相互聚合所產(chǎn)生的能量越大，創(chuàng)造力越強。

在互聯(lián)網(wǎng)時代，“相同”的就意味著可以被替換，隨時被淘汰，無論個人與集體，“差異”將會是未來社會生存空間的資源。因此，只有創(chuàng)新才能在未來社會獲得生存與發(fā)展?；ヂ?lián)網(wǎng)時代的課堂教學，應以追求“創(chuàng)新”為首要目標，必須鼓勵學生多樣化發(fā)展，讓他們“人人都是自己的歷史學家”（卡爾·貝克爾）。只有學生的多樣化發(fā)展，整個班級團隊的創(chuàng)造活力才能增強，學生的個性化成長才能真正實現(xiàn)。

課堂教學評價即是對教師教學的工作評價，同時也是對課堂教學的方向引領。在互聯(lián)網(wǎng)時代，需要全新的課堂教學，同時也需要全新的課堂教學評價。

（一）傳統(tǒng)課堂評價觀的解構

傳統(tǒng)的課堂評價，帶有鮮明的工業(yè)文明印痕，其“標準”是以追求結構完整為導向的，包括知識結構、教學流程和目標結果等等，都是以追求完整甚至完美為主旨。評價者根據(jù)課堂觀察，依據(jù)預先設定的“評價標準”進行程度分析或量化分析，最后得出評價結論。在此過程中，往往是滲透著評價者個人的主觀選擇和價值判斷。在互聯(lián)網(wǎng)時代，對課堂教學的功能要求將會有全新轉變，新的教學目標、新的教學行為和新的學生表現(xiàn)。面對所有這些全新的轉變，新型課堂教學評價觀念及其評價方式手段也必將隨之發(fā)生根本性轉變。

（二）課堂評價標準的重新確立

互聯(lián)網(wǎng)時代的課堂教學，不再存在教師、學生、課程目標、學科知識的“中心”與“系統(tǒng)”，而是完全以學生學習所發(fā)生的問題為焦點，以班級師生的深度交流為過程，以促進學生有效突破最近發(fā)展區(qū)為目標的課堂教學。課堂教學很多當是在“主題”“內(nèi)容”“方式”“目標”都不確定的情況下發(fā)生著，教師也不再處于中心地位，而是與學生的學習程度和動機需求深度融合著。另外，課堂教學應當是連續(xù)的，不應僅僅局限于一節(jié)課的時間限制，而應根據(jù)教師教學的整體表現(xiàn)和學生的學習效果進行綜合性評價。因此，如何研制新型的課堂教學評價標準，應當成為當下教育教學研究者深度思考的問題。

（三）基于“大數(shù)據(jù)”技術的新型評價研發(fā)

在互聯(lián)網(wǎng)世界中，所有設備都是數(shù)字化的，當我們每個人在使用數(shù)字化設備時，我們身處何處、與何人交談、討論的頻率、討論的內(nèi)容等等大量信息就會被記錄下來，成為研究我們行為的數(shù)據(jù)。如果將這些數(shù)字化設備應用在課堂上，將教師和學生在課堂上的所有活動予以記錄，必將顛覆數(shù)百年來評價課堂教學的方式和手段。

傳統(tǒng)課堂評價只是聽課者根據(jù)自己“有選擇的注意”進行過程記錄，然后分析歸納并最后作出判斷。互聯(lián)網(wǎng)的“大數(shù)據(jù)”技術將會使“有用才被記錄”的時代走向終結。教師與學生在課堂上的一切行為，包括所有的語句、音調、表情、動作等等都將被數(shù)字化記錄，成為課堂教學評價和教師行為改進的依據(jù)。我們暢想，學生的學業(yè)評價在將來也會將隨之發(fā)生徹底改變。從技術層面看，互聯(lián)網(wǎng)時代將會實現(xiàn)我們所有能夠提出需要的功能。

互聯(lián)網(wǎng)時代正在飛速發(fā)展，目前我們看到的僅僅是一個開始，但它已經(jīng)開始影響著我們工作和生活，也正在悄然改變著我們的課堂和教師。在勢不可擋的現(xiàn)實面前，因物質條件局限所造成的困難越來越小，而與時代相適應的思維方式與價值觀念的缺乏，將會成為影響自身發(fā)展的最大障礙。作為歷史教師，只有以積極心態(tài)和全新教學能力去直面新教育時代的到來，投身于又一場更為深刻而全面的歷史課程教學改革的到來。

【作者簡介】戴羽明，男，1966年生，天津人，中學高級教師，天津市中小學教育教學研究室教研員，天津師范大學教育碩士專業(yè)學位指導教師，研究方向為歷史課程與歷史教學。

【責任編輯：吳丹】