高校網(wǎng)上評教的實證分析
——基于江南某理工大學(xué)的調(diào)查

曾 琪

(東華理工大學(xué) 文法學(xué)院，江西 撫州 344000)

高校網(wǎng)上評教的實證分析
——基于江南某理工大學(xué)的調(diào)查

曾 琪

(東華理工大學(xué) 文法學(xué)院，江西 撫州 344000)

近十年來，網(wǎng)上評教以其成本低、易操作、高效率推動著高等教育改革的發(fā)展。但是在實施的過程中也不斷地出現(xiàn)一些新問題，諸如學(xué)生參與度不高、評教態(tài)度不認真，以及教師對評教結(jié)果不信任等現(xiàn)象，使網(wǎng)上評教有流于形式的傾向。以2012—2013學(xué)年度網(wǎng)上評教中采集的數(shù)據(jù)信息為例，針對江南某理工大學(xué)學(xué)生評教中的態(tài)度及評教結(jié)果的可信度等方面展開實證研究，探討我國高校網(wǎng)上評教活動現(xiàn)狀，并深入發(fā)現(xiàn)問題、探究原因，最終提出對高校網(wǎng)上評教改革的建議。

網(wǎng)上評教；理工大學(xué)；實證分析

曾琪.高校網(wǎng)上評教的實證分析——基于江南某理工大學(xué)的調(diào)查[J].東華理工大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2015，34(2)：172-176.

Zeng Qi.Empirical analysis of online teaching evaluation——Based on the investigation of an institute of technology[J].Journal of East China Institute of Technology(Social Science)，2015，34(2)：172-176.

網(wǎng)上評教是網(wǎng)絡(luò)時代高校全面、準(zhǔn)確、快捷、便利獲取課堂教學(xué)信息的有效途徑和加強教學(xué)管理的有效手段，也是改進高等教育教學(xué)評價體系的一種新方式和新途徑[1]。目前，已有不少專業(yè)人士從技術(shù)的角度對于網(wǎng)上評教的流程操作、數(shù)據(jù)處理等環(huán)節(jié)進行了研究和分析，使這項系統(tǒng)操作更為成熟便利。另有一些學(xué)者，則從網(wǎng)上評教的效度及可信度方面加以研究和評估，但這方面的研究大多停留于印象式的推理和判斷，所得結(jié)論也較為籠統(tǒng)，缺乏可靠的數(shù)據(jù)的支撐，很難對高校提出有針對性的指導(dǎo)意見。為了解近期學(xué)生在網(wǎng)評時的真實狀況及評教結(jié)果的可信度，我們以江南某理工大學(xué)為例進行了此次實證調(diào)查。

1 調(diào)查對象與方法

為獲取更多的樣本，調(diào)查從2012年4月到2013年6月底進行了兩次，主要采用問卷調(diào)查及訪談?wù){(diào)查，針對學(xué)生主要采用問卷調(diào)查+訪談?wù){(diào)查的方法，以自填問卷的形式為主，并結(jié)合訪談；針對教師采用問卷調(diào)查的方法，以郵件的形式開展，并對各學(xué)院一些教師進行電話訪談。

對江南某理工大學(xué)大一至大四的在校學(xué)生及各學(xué)院教師發(fā)放問卷共計700余份，實際回收的有效問卷602份。

1.1 第一次調(diào)查

2012年4至6月，抽樣學(xué)生350名，分別為08級(大四)70人，09級(大三)80人，10級(大二)100人，11級(大一)100人，回收有效問卷315份。

2012年5至6月，抽樣教師105位，分別為助教16人，講師51人，(副)教授38人。

1.2 第二次調(diào)查

2013年4月至6月，抽樣學(xué)生200名，分別為10級(大三)80人，11級(大二)70人，12級(大一)50人，由于4至6月份09級(大四)在校人數(shù)稀少，所以未抽取樣本?；厥沼行柧?82份。

2 調(diào)查結(jié)果分析

2.1 學(xué)生對于評教的了解度及參與度分析

對網(wǎng)上評教“非常了解，知道它的目的和意義，熟悉具體的流程”的學(xué)生占總數(shù)的26.2%，“基本了解，知道它的時間和大致流程”占52.5%，二者總和約占總數(shù)的80%，這一數(shù)值表明，大部分學(xué)生對網(wǎng)上評教的認識程度良好。但同時，80%中的大多數(shù)還只停留在了解網(wǎng)上評教時間及大致流程這樣的淺層次上，網(wǎng)上評教在學(xué)生當(dāng)中的深入度仍然不夠。

學(xué)生網(wǎng)上評教的代評率較高。在對學(xué)生的調(diào)查中“每次都自己評”的學(xué)生占總數(shù)的52.4%，“自己評且代他人評過”的學(xué)生占27.1%，“讓別人代評過”的學(xué)生占17.6%。計算得出平均代評率高達21.7%，一方面，說明網(wǎng)上評教的規(guī)范性不夠，操作中存在漏洞，令學(xué)生有空可鉆；另一方面，說明學(xué)生對網(wǎng)上評教的認識不足、積極性不高。

約6%的學(xué)生在進行教學(xué)評估時持“仔細閱讀評估標(biāo)準(zhǔn)后再評”的態(tài)度，“根據(jù)自己的心情好惡評估”態(tài)度的學(xué)生約占10%，持“無所謂態(tài)度”的學(xué)生約占25%。在肯定多數(shù)學(xué)生評教態(tài)度良好的同時，不能忽視有超過30%的學(xué)生評價時不認真對待。學(xué)生評教的認真度直接影響著網(wǎng)上評教結(jié)果的真實度和可信度，不認真因素越多，評教結(jié)果的可信度就越差，其可考量度越低，評教就會失去對教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和衡量的作用和意義。

2.2 學(xué)生評教傾向性分析

學(xué)生在對任課教師各項指標(biāo)評估過程中，更為看重教師的“教學(xué)態(tài)度”、“授課能力”以及“語言表達能力”等方面，相較而言，教師的“職稱和年齡”、“科研水平”、“是否對期末成績有影響”在學(xué)生看來不是那么重要。也就是說學(xué)生對于學(xué)校和教師本人特別看重的職稱科研等并不是很在意，他們更看重的是教師在課堂上的表現(xiàn)；另外與學(xué)生關(guān)系的好壞對評教的影響排名靠前，體現(xiàn)出人情關(guān)系對網(wǎng)上評教有一定的影響。見表1。

2.3 對于評教指標(biāo)系統(tǒng)的態(tài)度分析

25%～40%的學(xué)生對網(wǎng)上評教系統(tǒng)指標(biāo)的設(shè)置不是很滿意。在網(wǎng)上評教的指標(biāo)中的“問題設(shè)置”、“選項設(shè)置”、“題量設(shè)置”、“操作程序”等問題上，所有項中持“中立”立場的學(xué)生平均約為50%，但值得注意的是認為問題設(shè)置“片面”的學(xué)生有40%左右，認為選項設(shè)置“機械呆板”的有30%左右，認為題量設(shè)置“太多”或“多”的有40%左右，認為程序操作“不方便”的有25%。如表2所示。

表1 學(xué)生對任課教師各項指標(biāo)評估的重視度排名

表2 學(xué)生對于評教指標(biāo)系統(tǒng)的評價

另外，對教師的問卷結(jié)果顯示，有62%的教師建議評價指標(biāo)還應(yīng)進一步細化和多樣化，使之更客觀和更具可操作性，認為不同的學(xué)科甚至不同的課程應(yīng)該有不一樣的評價模式和角度。這一觀點，在對學(xué)生調(diào)查中也得到進一步驗證，網(wǎng)上評教時更易得到學(xué)生認可且打高分的課程中，“理論講述型”占21.6%，“活動訓(xùn)練型”占78.4%。相比理論型課程，近80%的學(xué)生愿意給活動型課程更高評價。

2.4 評教可信度分析

從調(diào)查結(jié)果分析來看，無論學(xué)生還是教師，對于評教的可信度及作用均表示懷疑。

(1)超過半數(shù)的教師對學(xué)生網(wǎng)上評教的態(tài)度持否定觀點。當(dāng)被問及“您認為學(xué)生對待網(wǎng)上評教的態(tài)度和動機是怎樣的？”問題時，選擇認為學(xué)生“只是為完成任務(wù)，敷衍了事”的教師占58.1%，選擇“毫不負責(zé)，借機報復(fù)或討好老師”的占4.8%，僅18.1%的教師認為學(xué)生持積極認真的態(tài)度。超過60%的教師對學(xué)生評教的態(tài)度和動機持否定態(tài)度。

通過以下數(shù)據(jù)對比分析，說明老師對學(xué)生評教的認識有一定的偏差，表現(xiàn)對學(xué)生缺乏信任。如表3所示。

表3 教師對學(xué)生評教態(tài)度的觀點及學(xué)生評教的實際情況

教師對學(xué)生的不信任直接轉(zhuǎn)為對網(wǎng)上評教結(jié)果的不信任，所以，在“教師對學(xué)生網(wǎng)上評教的可信度”的觀點調(diào)查中，約42%的教師認為學(xué)生評教“不太可信”或“不可信”。

(2)教師及學(xué)生對評教所起的積極作用均持懷疑態(tài)度。調(diào)查中，在回答“網(wǎng)上評教對自己教學(xué)態(tài)度和教學(xué)質(zhì)量是否有改進的作用”時，有37.8%的老師表示作用很大，能夠使自己不斷地端正態(tài)度改進教學(xué)；有52.7%的老師表示，有一定的壓力，但對自己的教學(xué)方面的影響不大，另外還有9.5%的老師表示評教對自己的教學(xué)毫無作用。從圖1中還可以看到助教及講師相對更認可網(wǎng)上評教對自己教學(xué)的積極作用，(副)教授級別的則看得較淡。

圖1 不同職稱的教師對網(wǎng)上評教作用的認可度

在對學(xué)生的調(diào)查中，結(jié)果顯示，認為評教“效果明顯”的學(xué)生為8.7%，認為“作用一般”的占45.8%。有45.6%的學(xué)生認為網(wǎng)上評教“只是一種形式，沒什么作用”，也就是說有接近一半數(shù)量的學(xué)生對網(wǎng)上評教的作用持否定態(tài)度，這也是造成一些學(xué)生評教中缺乏熱情和責(zé)任意識的因素之一。

3 存在的問題及原因分析

根據(jù)對網(wǎng)上評教現(xiàn)狀的分析，發(fā)現(xiàn)存在這樣幾個較為突出的問題。

(1)對于網(wǎng)上評教的宣傳力度不夠深入，直接影響學(xué)生評教的參與熱情和評教態(tài)度。從上面數(shù)據(jù)中可看出學(xué)生對網(wǎng)上評教有了基本的認識，然而了解得并不深入，對網(wǎng)上評教的理解存在偏差，參與熱情不高，并且隨著評教次數(shù)的增多，評教態(tài)度的消極、倦怠的情況增多，具體表現(xiàn)在網(wǎng)上評教中敷衍及代評現(xiàn)象普遍存在。

目前，一般學(xué)校僅在每個學(xué)期末，開展網(wǎng)上評教活動，對學(xué)生的告知方式有兩種：一是在各個學(xué)院主頁中以“通知”的方式告知，通知提前一天發(fā)布，且信息量較為局限，重點信息集中在告知參與的對象、網(wǎng)上評教的時間期限，評教步驟；二是通過各班主任或任課老師口頭告知，大體通知學(xué)生網(wǎng)上評教的時間，注意事項等相關(guān)事宜。而從未面向全校學(xué)生組織過針對網(wǎng)上評教的宣傳活動。

網(wǎng)上評教作為一項非日常性的、短期的、不具備強制力和吸引力的活動，如果缺少宣傳，在學(xué)生中出現(xiàn)的概率低，活躍度低，其在學(xué)生中的傳播力會更弱。同時，因為宣傳的力度不夠，使得網(wǎng)上評教方面的信息較為匱乏，對網(wǎng)上評教的真正意義、自己的權(quán)利、責(zé)任便也無從了解，因而無法喚起他們責(zé)任意識，無法調(diào)動主動性，導(dǎo)致學(xué)生網(wǎng)上評教參與熱情低和評教過程中不負責(zé)任。

(2)網(wǎng)上評教的公信力缺乏，其可信度遭到教師和學(xué)生雙方面的質(zhì)疑。最主要的原因是評教過程中作為主體的學(xué)生與教師之間缺少一個有效的溝通平臺。教師作為與網(wǎng)上評教利益關(guān)聯(lián)度最大的群體，他們會比任何人關(guān)注網(wǎng)上評教的全過程，也應(yīng)該會有很多的意見及建議，但是沒有一個可供教師與學(xué)校及學(xué)生就評教問題進行溝通的平臺，因此也無法了解到學(xué)生評教過程中的真實態(tài)度。對于學(xué)生的評教情況只能是印象式的揣測，當(dāng)評教得分過高時，教師們會認為學(xué)生僅僅是敷衍了事。當(dāng)評價情況不盡如意的時候，他們會更多地尋找對自己不利的外在因素，因此不可避免地又會放大學(xué)生評教過程中的不認真態(tài)度 。對學(xué)生評教過程中態(tài)度的置疑，也直接導(dǎo)致教師對于評價結(jié)果的不信任，這樣自然難以起到促進教學(xué)的作用。

另外，溝通平臺的缺乏，使學(xué)生對網(wǎng)上評教的信息處于一個孤立而封閉的狀態(tài)，學(xué)生完成教學(xué)評教后，沒有任何平臺或渠道能夠支持查詢教師或?qū)W校是否作出反饋和改進，學(xué)生感覺自己只有評教的義務(wù)，而對于評價結(jié)果的知情權(quán)卻被剝奪，因此會形成評教是“做無用功”、“走形式”的心理，這樣必然會降低評教參與熱情。

(3)評教體系存在缺陷，難以全面和客觀地反映教師的教學(xué)及學(xué)生真實的訴求。首先是評教系統(tǒng)設(shè)計理念的缺陷，網(wǎng)上評教最主要的目的是通過系統(tǒng)采集教師的教學(xué)信息,讓教師通過學(xué)生的視角了解自己的教學(xué)情況,從而促進自身不斷改進教學(xué),提高教學(xué)質(zhì)量。但在很多高校似乎更多地把評教結(jié)果簡單地用于教師的人事管理，直接作為獎懲教師的依據(jù)，而弱化了網(wǎng)上評教溝通教師和學(xué)生、促進教學(xué)提高的意義。這也是調(diào)查中占一半多教師認為網(wǎng)上評教對自己的教學(xué)并無促進，只有心理壓力的原因所在。而學(xué)生也淪為了網(wǎng)上評教的工具，對評教逐漸產(chǎn)生倦怠心理。

其次，評價指標(biāo)體系過于統(tǒng)一和僵化。大學(xué)課程種類繁多，不僅有學(xué)科的不同，還有理論課和實踐課，必修課和選修課等等之分，這些課程在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面大相徑庭，學(xué)生對它們學(xué)習(xí)的積極性和興趣也存在差異，如果都不加區(qū)別地按照同樣的指標(biāo)體系進行評價，勢必影響評價的公正和客觀性。

另外，評價系統(tǒng)的設(shè)置缺乏人性化，表現(xiàn)在評教時間跨度短，一般只有半個月的時間，給學(xué)生評教帶來某種緊迫感，不能在從容的觀察考慮之后作出客觀的評價。有些學(xué)校為了提高學(xué)生的參評率，強制規(guī)定只有對任課老師進行評教之后才能對這門課進行成績的查詢，并且每一門課的評價時間只有2分鐘。這種強制性措施既不能從根本上提高學(xué)生參評的熱情，也不能改變學(xué)生參評的態(tài)度，相反卻會給學(xué)生帶來反感和抵觸的情緒。

4 建議

4.1 加強對網(wǎng)上評教的宣傳力度及教育

學(xué)生是網(wǎng)上評教的主體，首先應(yīng)該加強對學(xué)生的宣傳工作。尤其是對于新生，在進行網(wǎng)上評教活動之前，最好能夠通過班會或發(fā)放宣傳單的形式，清楚地告知學(xué)生對這次評教活動的目的、意義、方法和注意事項，使學(xué)生對網(wǎng)上評教的流程有清晰的認識，更重要的是要將喚起學(xué)生的責(zé)任權(quán)利意識，注重學(xué)生的訴求等方面作為宣傳的重點，強調(diào)一切從學(xué)生出發(fā)，以學(xué)生為主體，這樣才能更有效地提升學(xué)生評教的自主性。

同時還應(yīng)該加強對教師的宣傳，使他們能夠以積極的態(tài)度參與到評價當(dāng)中，并能客觀坦誠地對待學(xué)生的評價結(jié)果?！敖處熓且蝗壕哂休^高自尊心但又很容易為真理所說服的人，在編制評價方案的時候，要讓教師參與整個的編制過程，使他們了解評價的意義、目的及評價的依據(jù)所在，要盡可能地使用外顯的評價指標(biāo)，并對其做充分的解釋。一旦教師了解了評價方案的科學(xué)依據(jù)，他們在心理上就能接受這一方案，并能積極地配合組織者開展評價工作。”[2]對于每年新進的年輕教師，應(yīng)該作為崗前培訓(xùn)內(nèi)容之一，告知他們有關(guān)學(xué)生評教的指標(biāo)內(nèi)容，促使他們能夠以此為對照有目標(biāo)地提升自己的教學(xué)水平。

4.2 學(xué)校應(yīng)該建立一個針對網(wǎng)上評教的信息發(fā)布和收集平臺，方便學(xué)生、教師的溝通

學(xué)校教務(wù)處是網(wǎng)上評教的發(fā)起者和組織者，也是評教過程中信息的傳播者，應(yīng)該有一個常態(tài)化的信息發(fā)布和收集平臺，不僅可以用來進行網(wǎng)上評教的宣講教育、教改政策和措施的發(fā)布，更能方便與師生之間的溝通交流，學(xué)生可以在此平臺上發(fā)表自己對網(wǎng)上評教的改進意見，對任課教師的寄語等等；教師亦可通過此平臺查閱學(xué)生對自己的評價結(jié)果及留言，發(fā)布留言觀后感，對學(xué)生意見進行一對一的及時反饋等。通過這個平臺，教師不僅能知曉自己網(wǎng)上評價的得分情況，更能了解到學(xué)生對自己所授課程的具體意見或建議，從而促進自己教學(xué)方面的改進。另一方面學(xué)生借助此平臺，積極參與到教學(xué)評價的過程中，當(dāng)看到自己的意見建議被學(xué)?；蛉握n老師所重視和采納，也更能激發(fā)學(xué)生評教的自主意識和責(zé)任意識。

這個信息平臺可以是學(xué)校主頁某個板塊的一個下設(shè)窗口，也可以是學(xué)校BBS論壇的一個專欄，最好有專人進行平臺的維護，可以及時地處理師生在線的咨詢業(yè)務(wù)。

4.3 進一步提升評教系統(tǒng)的設(shè)計理念，細化和完善評教指標(biāo)體系

在進行評教體系的設(shè)置過程中，應(yīng)該一切以學(xué)生及教師為本，注重他們的訴求。首先在對評教問題的設(shè)計中應(yīng)該多考慮學(xué)生的認知角度和就讀經(jīng)驗，盡可能簡單形象，貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)情境；其次將評教的重心轉(zhuǎn)移，透過詢問學(xué)生學(xué)到了什么，來反映和評判教師的教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量，則更能夠達到有效溝通的目的。在問題的設(shè)計中通過與學(xué)生密切相關(guān)的指標(biāo)，能夠更有效地調(diào)動學(xué)生的參與積極性，讓他們由“被動型”轉(zhuǎn)為“積極型”。比如當(dāng)用“我可以自由詢問，提出不同意見并表達自己的想法”代替“教師允許學(xué)生自由詢問，提出不同意見并表達自己的想法”時，以學(xué)生作為主角，對問題的重視度不一樣，這種類似于討論性質(zhì)的測評，能夠讓學(xué)生意識到自己有責(zé)任參與到教學(xué)的測評和改進中來。

另外，作為一個綜合性大學(xué)，不同院系的課程有不同的特點，所以評教體系應(yīng)該針對課程的差異性設(shè)置評價項目。例如理工類、醫(yī)學(xué)類許多課程更多地要求實驗操作,評價指標(biāo)就應(yīng)包括考查教師的實地指導(dǎo)能力;而高校必修課與選修課、專業(yè)課與公共課的教學(xué)目標(biāo)不一,指標(biāo)體系的制訂就應(yīng)與教學(xué)目標(biāo)緊密相連;再如研究生課程與本科生基礎(chǔ)課程的授課方式略有不同,相應(yīng)的評教指標(biāo)體系就應(yīng)做調(diào)整[3，4]。

還可以考慮增加一些具有課程特色和教師風(fēng)格等個性化的評價指標(biāo)，加大開放式問題的數(shù)量，給學(xué)生一定的自由空間，將封閉式與開放式、事實判斷與價值判斷相結(jié)合，使評教體系更加多元化、更具可操作性。

4.4 應(yīng)該更慎重更人性化地處理網(wǎng)上評價結(jié)果

在“對學(xué)生網(wǎng)上評教的結(jié)果處理”問題的態(tài)度上，約55%的教師選擇“適度公開，個別警告”，約42%的教師選擇“尊重隱私，不宜公開”。美國斯坦福大學(xué)嚴格規(guī)定了評教結(jié)果的使用權(quán)限以保護教師的正當(dāng)權(quán)益,最大限度地減輕學(xué)生評教給教師帶來的心理壓力,使教師真正把學(xué)生評教作為搜集課堂質(zhì)量信息,改進教學(xué)的有效手段,從而及時調(diào)整課程設(shè)置和改善教學(xué)方式,促進教師個人的專業(yè)發(fā)展[5]。因此，建議評教結(jié)果小范圍公開透明、個別交換意見，以保護教師隱私，照顧教師尊嚴。

另外，調(diào)查中有近一半的助教和講師職稱的年輕教師反對將評教結(jié)果作為職稱評定及獎懲教師的依據(jù)。學(xué)生評教是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的一種重要方式，其主要目的并不是為了懲罰教師，而是為教師和學(xué)生搭建溝通平臺，為教師提高教學(xué)效果提供幫助[6]。影響教育過程與結(jié)果的因素很多,在評教體系并不完善、學(xué)生評教的態(tài)度不是很明確等諸多情況下，簡單地把評教結(jié)果作為對教師進行獎懲的依據(jù)，可能有失客觀和公允，同時也會挫傷部分教師的積極性。應(yīng)以改進教學(xué)為目的，給教師提供必要的建議和幫助，提高教師的工作熱情，共同努力提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。

[1] 張愛梅.關(guān)于網(wǎng)上評教的調(diào)查與對策[J].教育探索，2010(9)：69.

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[5] 孫超.美國研究型大學(xué)學(xué)生評教的政策特點及啟示——以斯坦福大學(xué)為例[J].高等教育研究，2009(8)： 39-40.

[6] 秦娟.高校網(wǎng)上評教的效度影響因素分析及對策[J].高教論壇,2011(10 )： 94.

Empirical Analysis of Online Teaching Evaluation——Based on the Investigation of an Institute of Technology

ZENG Qi

(FacultyofChineseandLaw,EastChinaInstituteofTechnology,Fuzhou344000,China)

Over the past decade, online teaching evaluation, with its low cost, easy operation and high efficiency, has been promoting the development of higher education reform. But in the course of implementation, some new problems continue to appear. For example, student participation is not high, teaching-evaluating attitude is not serious, and teachers do not trust teaching evaluation results. Therefore, there is a tendency to make online teaching evaluation a mere formality. Based on the data collected from the academic year 2012-2013, this paper makes an empirical research on teaching evaluation attitude and the credibility of the results, and explores the status quo of online teaching evaluation in China’s universities and ultimately proposes instructive suggestions on the reform of online teaching evaluation.

online teaching evaluation; institute of technology; empirical analysis

2014-11-10

2010年江西省高等學(xué)校教學(xué)改革研究課題(JXJG-10-8-26)階段性成果之一。

曾 琪(1970—)，女，江西宜黃人，碩士，副教授，主要從事傳播學(xué)理論研究。

G642.0

A

1674-3512(2015)02-0172-05