語音記憶和視覺記憶在兒童漢語識(shí)字能力中同樣重要嗎？一個(gè)元分析綜述

伍秋萍　鄭佩蕓　邢濱鈺　康潔　郭琎

摘要 國(guó)外基于拼音文字的眾多實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)有閱讀困難的兒童可能存在語音記憶方面的缺陷，表現(xiàn)為對(duì)文字信息而非視覺空間信息的存儲(chǔ)困難。然而，關(guān)于普通兒童漢語識(shí)字能力方面，雖不少研究探討到了工作記憶在其中的重要貢獻(xiàn)，但目前為止依然對(duì)語音與視覺記憶在當(dāng)中的角色沒有一致的定論，也尚未有一篇元分析研究整合過過往的實(shí)證文獻(xiàn)。因此，本文嘗試采用元分析的方法試圖澄清兩種不同的工作記憶在兒童習(xí)得漢字中的不同功能。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，工作記憶與兒童漢語識(shí)字能力的整體相關(guān)為0.24；語音記憶與兒童漢語識(shí)字能力的相關(guān)是0.34，而視覺記憶與兒童漢語識(shí)字能力的相關(guān)僅有0.14。本研究的結(jié)果支持以Wagner和Torgesen為代表的“泛語音論”的推測(cè)，也符合Perfetti和Dunlap（2008）的普適性的語音原則的預(yù)期，表明漢語閱讀中代表著語音加工技能的語音記憶依然是漢字習(xí)得的核心驅(qū)動(dòng)器。

關(guān)鍵詞 語音記憶，視覺記憶，漢語識(shí)字，元分析。

分類號(hào) B842.3

1.前言

工作記憶在閱讀過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用，幫助讀者及時(shí)有效地暫存語音或視覺信息，是兒童閱讀能力發(fā)展的重要前提。然而，不同類型的工作記憶在特定語言文字系統(tǒng)的閱讀任務(wù)中發(fā)揮的作用是目前尚未被清晰解答的一個(gè)重要議題。根據(jù)Baddeley和Hitch（1974）經(jīng)典的工作記憶三成分模型，工作記憶是一個(gè)多層次的信號(hào)加工系統(tǒng)，個(gè)體在中央執(zhí)行控制系統(tǒng)的調(diào)配監(jiān)控下加工和存儲(chǔ)來自外界的信號(hào)，其中用于操作視覺圖象信息的次級(jí)系統(tǒng)稱為視覺空間存儲(chǔ)器，用于操作語音信息的次級(jí)系統(tǒng)稱為語音回路，三個(gè)成分的相互運(yùn)作構(gòu)成了人類認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)（Baddeley，1986）。在探討閱讀這樣一個(gè)特定的認(rèn)知任務(wù)時(shí)，研究者發(fā)現(xiàn)語音回路是個(gè)體成功完成閱讀任務(wù)的關(guān)鍵支撐，甚至被稱為“語言學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)器”（Baddeley，Gathercole，& Pa-pagno，1998；Gathercole & Baddeley，1989），可見其在閱讀學(xué)習(xí)中的重要性。西方研究者在討論到工作記憶在閱讀中所發(fā)揮的重要角色時(shí)，實(shí)際上指的是語音記憶，即工作記憶模型中的語音回路部分。例如，Wagner和Torgesen（1987）在提出語音加工能力的成分模型時(shí)將工作記憶視為語音加工過程中的一個(gè)重要成分，與語音意識(shí)、快速命名共存，指的是語言處理或文字加工的過程中能否及時(shí)有效地在聲音表征系統(tǒng)中編碼語音信息并存儲(chǔ)下來的能力。這種短時(shí)存儲(chǔ)和加工處理的能力構(gòu)成了個(gè)體識(shí)字、閱讀理解的重要基礎(chǔ)。事實(shí)上，語音記憶在閱讀中的重要性已得到了不少西方實(shí)證研究的支持。Mann和Liberman（1984）的追蹤證據(jù)顯示幼稚園學(xué)童的語音記憶能力可以預(yù)測(cè)其未來小學(xué)一年級(jí)的閱讀能力。類似的證據(jù)還有很多，Swanson，Zheng和Jerman（2009）通過元分析的研究范式整合了過往20余年關(guān)于英文閱讀的研究，發(fā)現(xiàn)閱讀障礙兒童在記憶任務(wù)上的表現(xiàn)要明顯落后于普通兒童，差異效應(yīng)達(dá)到-0.89。當(dāng)他們進(jìn)一步將工作記憶的測(cè)量進(jìn)行區(qū)分時(shí)，發(fā)現(xiàn)無論是強(qiáng)調(diào)了情境加工的工作記憶還是沒有施加多重任務(wù)干擾情況下測(cè)量的語音記憶，閱讀障礙兒童均顯著落后于普通兒童，且落后程度之間無顯著差異。換言之，閱讀障礙兒童的工作記憶缺陷主要表現(xiàn)為對(duì)語音信息的存儲(chǔ)加工問題。其實(shí)，兒童對(duì)語音信息進(jìn)行加工和存儲(chǔ)能力上的滯后并不僅僅是特異于英文的一種獨(dú)有現(xiàn)象，在其他不同的語言里也有不少研究發(fā)現(xiàn)閱讀困難兒童在語音記憶方面存在缺陷（Melby-Lervag，Lyster，& Hulme，2012；Smythe，Everatt，Gyarmathy，Ho & Groeger，2003；Taibah & Haynes，2011）。

雖然在不同的文字系統(tǒng)中，我們可以肯定工作記憶在閱讀中的獨(dú)特功能，但是不同文字的閱讀任務(wù)中，讀者所依賴或啟動(dòng)的是否是同一種工作記憶，研究者至今尚未有定論。我們還無法清晰地回答究竟什么類型的工作記憶在特定的閱讀任務(wù)中發(fā)揮著重要作用。在特定語言的閱讀任務(wù)中區(qū)分發(fā)揮作用的工作記憶類型有著重要的意義，一方面可以加深我們對(duì)工作記憶在閱讀中的工作機(jī)制的認(rèn)識(shí)，另一方面可以為臨床心理學(xué)家、教育者提供實(shí)踐指導(dǎo)，更好地幫助閱讀困難者提升閱讀能力。如前所述，在拼音文字語言系統(tǒng)中，研究者肯定了語音記憶在閱讀中的獨(dú)特貢獻(xiàn)。然而，語音記憶是否在非拼音文字的閱讀中有著同等的重要地位，依然存在很大的爭(zhēng)議。漢語是當(dāng)今世界上作為母語使用人數(shù)最多的語言，也是世界上最古老和至今通用語言時(shí)間最長(zhǎng)的語言之一，無疑是非拼音文字的典型代表。在漢語閱讀中來窺探不同的工作記憶的功能，可以幫助我們理清語音記憶和視覺記憶的不同的工作機(jī)制。

在漢語閱讀中，究竟語音記憶更重要還是視覺記憶更重要？對(duì)這一問題的回答，存在兩種理論上的推測(cè)。以Wagner和Torgesen為代表的一派研究者認(rèn)為語音記憶的功能應(yīng)該存在跨語言的普遍性。在Wagner和Torgesen（1987）的語音加工能力模型中，工作記憶被視為一種語音加工的能力，語音記憶能力強(qiáng)的個(gè)體可以在識(shí)字過程中準(zhǔn)確地在聲音表征系統(tǒng)中編碼語音信息并存儲(chǔ)下來，從而達(dá)到鞏固的效果。這種論調(diào)也非常符合Perfetti和Dunlap（2008）所提出的普適性的語音原則（Universal Pho-nological Principle，UPP），即所有的文字系統(tǒng)，識(shí)字的本質(zhì)無非是將構(gòu)形單位與言語單位進(jìn)行匹配聯(lián)結(jié)，所以在學(xué)習(xí)閱讀的初級(jí)階段我們是不可能脫離語音系統(tǒng)這個(gè)驅(qū)動(dòng)器的。我們將這一派的言論統(tǒng)稱為“泛語音論”，即支持語音技能的普適性。然而，這一派的觀點(diǎn)還是受到了一些來自跨語言，特別是非拼音文字的研究的質(zhì)疑。以漢語為背景的一些研究指出，漢語是一種表意文字，它和拼音文字存在很大差異，它沒有像英文那樣明晰的形素音素對(duì)應(yīng)規(guī)則（grapheme-phoneme correspondence rules），即很難像英文那樣從漢字的構(gòu)形直接解碼出語音信息。若要鞏固漢字的學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于對(duì)漢字的視覺特征的檢索和編碼。這些學(xué)者從而推測(cè)，工作記憶中時(shí)常被西方學(xué)者所忽視的另一塊存儲(chǔ)系統(tǒng)，即視覺工作記憶，可能對(duì)一些強(qiáng)調(diào)字形的非拼音文字的閱讀有著特殊意義（Huang & Hanley，1997；Siok &Fletcher，2001）。我們暫且將這一派的觀點(diǎn)稱為“視覺論”。一項(xiàng)跨語言的研究分別對(duì)以英語、匈牙利語和漢語為母語的閱讀困難學(xué)童以及相匹配的普通學(xué)童施測(cè)了語音工作記憶和視覺工作記憶，結(jié)果發(fā)現(xiàn)只有以漢語為母語的閱讀困難學(xué)童在存儲(chǔ)抽象視覺刺激序列方面顯著落后于相匹配的普通學(xué)童，支持了視覺技巧在漢語閱讀中的重要性的推斷（Smythe，Everatt，Gyarmathy，Ho，& Groeger，2003）。另外還有一項(xiàng)年級(jí)跨度較大的調(diào)查研究也支持了視覺論的觀點(diǎn)（Siok & Fletcher，2001）。Siok和Fletcher（2001）調(diào)查了北京154名來自一年級(jí)、二年級(jí)、三年級(jí)和五年級(jí)的學(xué)生，同時(shí)施測(cè)了與閱讀相關(guān)的系列認(rèn)知任務(wù)以及漢語拼音知識(shí)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生視覺技巧上的個(gè)體差異是可以用來預(yù)測(cè)和解釋學(xué)生在低年級(jí)時(shí)期的閱讀成績(jī)的，而漢語拼音知識(shí)的貢獻(xiàn)則發(fā)生在二年級(jí)以后。

縱觀目前漢語研究的文獻(xiàn)，同時(shí)涉及到了工作記憶和漢字習(xí)得的實(shí)證研究其實(shí)不少，但回應(yīng)什么類型的工作記憶在漢字習(xí)得中發(fā)揮作用的研究卻鳳毛麟角，也尚未有一篇元分析研究整合過過往的實(shí)證文獻(xiàn)來回應(yīng)這一議題。本研究試圖將語音記憶和視覺記憶區(qū)分開來，采用元分析的方法來綜合考慮和比較這兩種工作記憶類型與漢語識(shí)字之間的關(guān)系。元分析技術(shù)是一種對(duì)既往研究的結(jié)果進(jìn)行定量整合的方法，在評(píng)估整體效應(yīng)的同時(shí)也能用于探討可能存在的調(diào)節(jié)變量，特別適用于理清存在分歧的研究問題，在結(jié)合傳統(tǒng)的文獻(xiàn)綜述的基礎(chǔ)上可以幫助研究者對(duì)某一特定領(lǐng)域描繪出宏觀而清晰的輪廓從而推動(dòng)理論的發(fā)展（Borenstein，Hedges，Higgins，& Rothstein，2009；Lipsey & Wilson，2001）。鑒于語音工作記憶和視覺工作記憶在漢語閱讀習(xí)得中的角色尚未理清，而過往的實(shí)證探討也已經(jīng)累積到了一定的階段，現(xiàn)有的存在分歧結(jié)論的文獻(xiàn)到了一個(gè)可以整合的階段，以幫助我們進(jìn)一步看清兩種工作記憶的工作機(jī)制以及漢語習(xí)得可能存在的特異性，而元分析的方法正契合了本研究的目的和需要。本研究將整合過往同時(shí)涉及了工作記憶與漢語閱讀的實(shí)證研究，將工作記憶區(qū)分并編碼為語音記憶和視覺記憶兩種類型，選取關(guān)聯(lián)強(qiáng)度為效應(yīng)指標(biāo)，對(duì)比兩種工作記憶與漢語識(shí)字能力之間的關(guān)系，以此回應(yīng)究竟在兒童漢語識(shí)字能力的發(fā)展中，是語音記憶更重要還是視覺記憶更重要。

2.研究方法

2.1 文獻(xiàn)搜索和篩選標(biāo)準(zhǔn)

以記憶、閱讀為關(guān)鍵詞，通過搜索ISI知網(wǎng)、Psy-cArticles等國(guó)際數(shù)據(jù)庫搜索到發(fā)表于國(guó)際期刊的相關(guān)文獻(xiàn)，再從中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫搜索發(fā)表于中國(guó)內(nèi)地的相關(guān)文獻(xiàn)。之后，按如下的標(biāo)準(zhǔn)篩選文獻(xiàn)：（1）文獻(xiàn)必須是研究報(bào)告類型，同時(shí)測(cè)量了工作記憶和漢語字詞閱讀；（2）研究結(jié)果中必須報(bào)告了工作記憶的類型、樣本大小以及工作記憶與字詞閱讀之間的相關(guān)系數(shù)，若數(shù)據(jù)信息不全則將其剔除。最后，篩選出用于元分析計(jì)算的文獻(xiàn)10篇。

2.2 編碼程序

首先，每篇文獻(xiàn)中的獨(dú)立研究所報(bào)告的工作記憶與字詞閱讀的相關(guān)系數(shù)被記錄下來作為元分析的效應(yīng)值。其次，系列與研究特征相關(guān)的指標(biāo)被記錄下來，包括：工作記憶類型、發(fā)表年限、樣本年級(jí)水平、樣本量。

2.3 統(tǒng)計(jì)方法

本研究的統(tǒng)計(jì)程序完全參照Borenstein等人（2009）所著的《Introduction to meta-analysis》中所介紹的標(biāo)準(zhǔn)程序完成。第一步，選擇效應(yīng)模型（例如，隨機(jī)效應(yīng)模型）并綜合所有研究的效應(yīng)值；第二步，齊性檢驗(yàn)，只有齊性檢驗(yàn)顯著的情況下我們才接著做后續(xù)的分析；第三步，調(diào)節(jié)變量為分類變量的情況下，分別統(tǒng)計(jì)不同類型或條件下的整合效應(yīng)，并比較不同的整合效應(yīng)之間是否存在顯著差異。

3.結(jié)果

3.1 研究特征描述

本研究從篩選出的10篇文獻(xiàn)中得到36個(gè)獨(dú)立樣本，共包含3246名被試。這些研究發(fā)表于1999年至2009年間，全部樣本的平均年齡為8.25（SD=2.14），范圍從3歲到11歲半，橫跨幼兒園至小學(xué)六個(gè)年級(jí)。表1列出了用于本元分析的所有研究的效應(yīng)值以及抽樣被試的年齡、地域等背景信息。

3.2 整體關(guān)聯(lián)效應(yīng)

在不區(qū)分工作記憶類型的情況下，元分析的結(jié)果發(fā)現(xiàn)工作記憶確實(shí)與漢語字詞閱讀之間存在顯著的關(guān)聯(lián)，未權(quán)重的平均關(guān)聯(lián)效應(yīng)達(dá)到0.232，其95%的置信區(qū)間為（0.163，0.300），而加權(quán)后的平均關(guān)聯(lián)效應(yīng)達(dá)到0.247，其95%的置信區(qū)間為（0.177，0.295）。齊性檢驗(yàn)（Homogeneity test）發(fā)現(xiàn)，各個(gè)關(guān)聯(lián)效應(yīng)之間是不齊性的（Q=154.85，df=49，p<0.001）。

3.3 語音記憶與視覺記憶的對(duì)比

齊性檢驗(yàn)已揭示了效應(yīng)之間的非齊性，將工作記憶的類型編碼為調(diào)節(jié)變量，用工作記憶的分類來解釋效應(yīng)之間的變異。結(jié)果顯示，語音記憶與漢語識(shí)字之間的整體關(guān)聯(lián)強(qiáng)度為0.336，其95%的置信區(qū)間是（0.240，0.425）；視覺記憶與漢語識(shí)字之間的整體關(guān)聯(lián)強(qiáng)度為0.158，其95%的置信區(qū)間是（0.056，0.256）。語音記憶與漢語識(shí)字之間的關(guān)系顯著強(qiáng)于視覺記憶，t=2.628，df=34，p=0.013。在控制了方言背景和抽樣樣本的平均年齡等可能存在影響的變量后，兩種工作記憶與漢語字詞閱讀之間的關(guān)聯(lián)強(qiáng)度仍然存在顯著差異，t=2.107，df=31，p=0.043。

4.討論

雖然目前基于拼音文字的系列研究都支持語音記憶對(duì)識(shí)字能力的重要性，但對(duì)于漢語這樣一種非拼音文字而言，究竟是語音記憶對(duì)于漢語識(shí)字能力更重要還是視覺記憶更重要，研究結(jié)果尚存在分歧。本研究通過元分析的方法整合了現(xiàn)有的同時(shí)涉及了工作記憶和漢語識(shí)字能力的實(shí)證文獻(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)工作記憶與漢語識(shí)字之間存在中等強(qiáng)度的關(guān)聯(lián)效應(yīng)（r=0.247），不同研究之間的關(guān)聯(lián)效應(yīng)的變異不可忽視。當(dāng)人們考慮工作記憶類型為調(diào)節(jié)變量的時(shí)候，結(jié)果發(fā)現(xiàn)語音記憶與漢語識(shí)字之間的關(guān)聯(lián)強(qiáng)度要顯著大于視覺記憶，一定程度上解釋了不同研究之間關(guān)聯(lián)效應(yīng)的變異來源。下面，我們將從兩個(gè)方面討論本研究的兩個(gè)重要發(fā)現(xiàn)。

4.1 一般工作記憶成分在識(shí)字閱讀中的普遍功能

從整體關(guān)聯(lián)效應(yīng)來看，工作記憶與漢語識(shí)字能力之間存在顯著的關(guān)聯(lián)效應(yīng)。結(jié)果與Gathercole及其合作者所開展的系列基于工作記憶與英語閱讀的實(shí)證研究所得到的結(jié)論基本一致（Alloway，Gather-cole，Adams，Willis，Eaglen，& Lamont，2005；Gathercole，Tiffany，Briscoe，Thorn，& Team，2004；Jarvis & Gathercole，2003；Gathercole，Brown，&Pickering，2003）。例如，Gathercole，Brown和Pick-ering（2003）施測(cè)了多個(gè)工作記憶任務(wù)并合并為一個(gè)指標(biāo)納入回歸方程，結(jié)果發(fā)現(xiàn)整合后的工作記憶與閱讀之間的關(guān)聯(lián)大概在0.25左右。本研究的元分析所得到的0.247的相關(guān)效應(yīng)是整合了不同的工作記憶任務(wù)的結(jié)果，與Gathercole合并多個(gè)任務(wù)的做法類似，它所代表的是不同的工作記憶任務(wù)背后所測(cè)量的一般工作記憶成分。在的元分析所整合的各項(xiàng)實(shí)證研究中，有些研究所測(cè)量的工作記憶偏重于語音，有些研究則偏重于視覺。然而，無論哪種工作記憶任務(wù)的完成都離不開工作記憶模型中處在調(diào)控角色的中央執(zhí)行控制系統(tǒng)的配合。所以，本研究推測(cè)工作記憶加工系統(tǒng)中的中央執(zhí)行控制在習(xí)得閱讀中的功能是普遍的，它構(gòu)成了不同工作記憶任務(wù)所測(cè)量到的一般工作記憶成分的重要支撐。不難想象，無論是閱讀英文、阿拉伯文還是漢語，個(gè)體都需要調(diào)動(dòng)和分配大腦中的注意力等認(rèn)知資源，并監(jiān)控存儲(chǔ)系統(tǒng)完成對(duì)文字信息的進(jìn)一步加工使其逐漸進(jìn)入大腦的長(zhǎng)時(shí)記憶，最終成為一種以某種表征而存在的知識(shí)。如陳天勇、韓布新和李德明（2003）在其綜述中指出的那樣，中央執(zhí)行功能是工作記憶系統(tǒng)中最重要卻又研究最少的一個(gè)成分，它在漢語閱讀中的功能的探索有待于未來研究結(jié)合腦電成像、功能核磁共振等先進(jìn)技術(shù)來實(shí)現(xiàn)。然而，值得注意的是，這個(gè)關(guān)聯(lián)強(qiáng)度并沒有我們想象中的那么強(qiáng)，而是僅僅0.247的中等強(qiáng)度的效應(yīng)，說明漢語閱讀這項(xiàng)高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)不僅僅依賴于工作記憶，還有其他基礎(chǔ)技能或知識(shí)的支持，例如個(gè)體對(duì)漢語拼音方案的掌握、語音意識(shí)、語素意識(shí)等（Shu & Anderson，1997）。

4.2 語音記憶比視覺記憶在漢語識(shí)字閱讀中更重要

漢語閱讀的實(shí)現(xiàn)除了依賴中央執(zhí)行控制外，也需要一個(gè)暫時(shí)的信息加工與存儲(chǔ)的系統(tǒng)，該系統(tǒng)能夠保存被激活的信息表征以備進(jìn)一步加工之用。那么，工作記憶中的兩個(gè)次級(jí)存儲(chǔ)系統(tǒng)究竟哪一個(gè)在漢語閱讀中起著主導(dǎo)作用呢？通過對(duì)比語音工作記憶和視覺工作記憶對(duì)漢字閱讀的貢獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，對(duì)語音信息的加工存儲(chǔ)系統(tǒng)占據(jù)了優(yōu)勢(shì)地位。語音工作記憶與漢語識(shí)字的相關(guān)達(dá)到0.336的中等強(qiáng)度，而視覺工作記憶與漢語識(shí)字之間僅達(dá)到0.158的弱相關(guān)。這一結(jié)果與西方兩項(xiàng)基于拼音文字的元分析發(fā)現(xiàn)基本一致。在Swanson（2009）的元分析中，存在閱讀困難的兒童在記憶方面的缺陷主要來源于對(duì)言語材料的記憶而非視覺空間的材料。一項(xiàng)最新元分析研究則報(bào)告了與本研究所得效應(yīng)幾乎完全相等的效應(yīng)值（Melby-Lervag，Lyster，& Hulme，2012）。據(jù)Melby-Lervag等（2012）的元分析報(bào)告，閱讀困難兒童與普通兒童在語音記憶方面的差異效應(yīng)為-0.71。本研究根據(jù)Borenstein等（2009）所介紹的效應(yīng)值指標(biāo)之間的轉(zhuǎn)換公式將Melby-Lervag等（2012）報(bào)告的標(biāo)準(zhǔn)化均值差異效應(yīng)（d值）轉(zhuǎn)換為簡(jiǎn)單相關(guān)系數(shù)（r值），得到語音記憶與英語閱讀之間的相關(guān)系數(shù)（r=0.335）?？梢?，語音工作記憶無論是與英語閱讀的關(guān)聯(lián)還是與漢語閱讀的關(guān)聯(lián)均在0.3左右的中等強(qiáng)度。然而，由于英語閱讀研究中并不重視視覺工作記憶的角色，故在這兩項(xiàng)較新的元分析中均沒有報(bào)告視覺工作記憶與閱讀之間的關(guān)系，使得我們無法直接比較。但是，本研究的結(jié)果已經(jīng)足以支持以Wagner和Torgesen（1987）為代表的“泛語音論”的推測(cè)，也符合Perfetti和Dunlap（2008）的普適性的語音原則的預(yù)期，表明漢語閱讀中代表著語音加工技能的語音工作記憶依然是漢語閱讀學(xué)習(xí)的核心驅(qū)動(dòng)器。雖然我們的研究支持語音工作記憶更重要的論調(diào)，但我們依然無法明確地解答語音工作記憶是如何在漢語閱讀中起作用的。根據(jù)Baddeley和Hitch（1974）的工作記憶三成分模型對(duì)語音回路的界定，它還包括了兩個(gè)次級(jí)結(jié)構(gòu)，分別為語音存儲(chǔ)裝置和發(fā)音/默讀復(fù)述裝置。神經(jīng)機(jī)制方面的證據(jù)表明這兩個(gè)裝置確實(shí)獨(dú)立存在且由不同的腦區(qū)負(fù)責(zé)，其中布勞德曼區(qū)44區(qū)（運(yùn)動(dòng)性語言中樞，位于額下回后部）與語音存儲(chǔ)有關(guān)，而布勞德曼區(qū)6區(qū)和44區(qū)則與復(fù)述有關(guān)，兩者共同配合構(gòu)成了語音記憶在閱讀中發(fā)揮作用的基礎(chǔ)（Baddeley，2003）。王麗燕和丁錦紅（2003）的綜述簡(jiǎn)述了這兩種裝置的功能，其中語音存儲(chǔ)裝置主要用于暫時(shí)性地保留語音材料的痕跡，大概在兩秒之內(nèi)，之后則必須通過發(fā)音復(fù)述裝置的復(fù)述才能持續(xù)保留更長(zhǎng)的時(shí)間。發(fā)音復(fù)述裝置則同時(shí)具備復(fù)述和轉(zhuǎn)述兩個(gè)功能：一是通過默聲復(fù)述聽覺信息來刷新語音存儲(chǔ)裝置中的記憶痕跡使其得到增強(qiáng)并保持下來；二是通過默讀命名記錄視覺方式呈現(xiàn)的材料，以便將視覺形式的語音信息轉(zhuǎn)化為聽覺形式的語音信息，從而使其進(jìn)入語音存儲(chǔ)裝置。其中的轉(zhuǎn)述規(guī)則需要調(diào)用長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中已經(jīng)存儲(chǔ)的知識(shí)來實(shí)現(xiàn)運(yùn)作。既然不同文字之間的形素音素對(duì)應(yīng)規(guī)則存在巨大的差異，本研究推測(cè)，個(gè)體對(duì)語音信息的復(fù)述/轉(zhuǎn)述的形式和速度在不同語言之間可能存在差異。國(guó)內(nèi)已有學(xué)者用發(fā)音抑制范式和無關(guān)言語干擾范式探索了語音回路在漢語閱讀理解中的作用并證明了漢語閱讀理解的成績(jī)會(huì)因?yàn)檫@兩種裝置的正常工作受到干擾而導(dǎo)致下降（魯忠義，張亞靜，2007）。然而，探討語音在漢語識(shí)字過程中的作用的研究還鮮見，這也是未來研究亟待重視和重新探索的重要議題。

另外，特別值得注意的是，雖然本研究發(fā)現(xiàn)語音工作記憶與漢語識(shí)字的相關(guān)顯著高于視覺工作記憶，但這并不代表視覺工作記憶就不重要。在本研究的元分析結(jié)果中，視覺工作記憶與漢語識(shí)字之間的相關(guān)依然是顯著的。根據(jù)“視覺論”的一派觀點(diǎn)，漢語由于缺乏像英文那樣明晰的形素音素對(duì)應(yīng)規(guī)則，使得視覺特征的檢索編碼能力在漢語閱讀中凸顯出來。如Siok和Fletcher（2001）所指出的那樣，漢字學(xué)習(xí)可能存在這樣兩個(gè)特殊階段，第一個(gè)階段是象形階段（logographic phase），這一階段的漢字對(duì)于學(xué)童而言就像一副圖，他們學(xué)習(xí)的途徑就是掌握每一個(gè)字的圖形特征從而逐漸形成這個(gè)字的獨(dú)特表征；第二個(gè)階段是構(gòu)形-語音階段（orthographic-phonological phase），這一階段的字形已經(jīng)能夠與普通的視覺圖形區(qū)分開來，有了文字本身的特殊含義和表征，并實(shí)現(xiàn)字形與語音的精確匹配。在所整合的實(shí)證研究中，年齡跨度較大，其中以小學(xué)生為主。本研究推測(cè)，象形階段發(fā)生的時(shí)間可能比Siok和Fletcher（2001）所推測(cè)的小一還要早，可能在幼稚園階段就已經(jīng)發(fā)生。另外，象形階段到構(gòu)形-語音階段的轉(zhuǎn)變可能是很迅速的，在兒童有了一定的識(shí)字經(jīng)驗(yàn)后就能快速地進(jìn)入異于圖形的文字世界。所以，未來的研究若要詳盡地探討視覺工作記憶在漢語識(shí)字過程中的機(jī)制問題，對(duì)學(xué)童的年齡的界定要格外地細(xì)致。

5.結(jié)語

綜上所述，縱使在漢語這樣一個(gè)形音匹配模糊的文字系統(tǒng)里，本研究依然發(fā)現(xiàn)語音記憶在漢語字詞閱讀中扮演了一個(gè)比視覺記憶更重要的角色。研究的結(jié)果支持以Wagner和Torgesen（1987）為代表的“泛語音論”的推測(cè)，也符合Perfetti和Dunlap（2008）的普適性的語音原則的預(yù)期，表明漢語閱讀中代表著語音加工技能的語音記憶依然是漢語閱讀學(xué)習(xí)的核心驅(qū)動(dòng)器。本研究的發(fā)現(xiàn)可能重新點(diǎn)燃漢語閱讀領(lǐng)域?qū)φZ音加工這一普遍議題的重視，也給人們帶來關(guān)于工作記憶、漢字閱讀測(cè)量方面的思考和教學(xué)上的反思。