項目學習評價現(xiàn)狀研究綜述

一、前言

自2003年趙志群在《職業(yè)學習理論的最新發(fā)展》一文中提到行動導向學習以來，該理念遂逐漸進入各級各類職業(yè)教育之中，而以行動導向為思想的各種教學方法也成為職業(yè)院校進行教育教學改革的標志。項目學習作為行動導向的主要形式之一，提倡“做中學”，倡導在發(fā)現(xiàn)式學習的基礎上發(fā)展學生21世紀的技能，有利于實現(xiàn)操作類課程的學習目標。在這一理念指導下，職業(yè)院校的專業(yè)課程最先開始引入項目學習，經(jīng)歷了由單一課程內容的項目化教學到項目課程體系的建立，逐步形成具有我國職業(yè)教育特色的理論與實踐。伴隨職業(yè)院校項目學習的深入開展，其實施效果的評價也日益引起教師、專家和學者們的關注與研究。

二、項目學習評價

項目學習的評價是指對學習者的學習態(tài)度、學習行為和學習結果的科學分析，以判斷其價值。規(guī)劃項目評價的過程中，需要明確評價內容，制定包含要素、等級與評價標準的評價表。廣東省恩平市教師進修學校的曾迎春在《基于項目的學習在中職計算機基礎中的應用研究》一文中提出了關于項目學習的一個設計流程，該流程包括準備階段、開始階段、展開階段和結束階段，評價則貫穿于每一個階段之中。

三、項目學習評價的必要性

國外學者曾經(jīng)提出，改變學生學習的最迅速的方式就是改變評價體系。評價在任何教學方法中都是不可或缺的環(huán)節(jié)，在職業(yè)院校項目學習中尤為突出。

首先，職業(yè)院校學生是一個特殊的群體，他們缺乏良好的學習習慣，很少得到家長和教師的關注與贊揚，在基礎教育階段常常表現(xiàn)出學習積極性欠缺、學習目標不明確、學習毅力不堅定、自我評價與自我管理意識較差等不良現(xiàn)象。開展項目學習，有效而積極的評價能夠幫助學生在教師的引導下順利而有效地開展學習活動。

其次，項目學習的評價作為項目學習的重要環(huán)節(jié)之一，能夠對其他各個環(huán)節(jié)起到診斷、激勵和促進的作用。項目準備階段，教師需要以學生的個性特點為基礎，對學生已掌握的知識和將要學習的新內容進行預評價，以此作為開展項目學習活動的基礎；項目開始階段，在教師的協(xié)助下，學生組成活動小組，通過自評和他評確定項目主題；項目展開階段，學生在活動中不斷反思評價，分析并解決項目主題所涉及的各個問題，形成階段性作品，記錄成長過程，并進行客觀評價；項目結束階段，教師和學生分別對小組作品開展評價，總結收獲，提出有待解決的問題，形成下一輪項目。

第三，項目學習的評價能夠激發(fā)職業(yè)院校學生的學習動機，幫助學生不會偏離項目學習的活動環(huán)節(jié)與目標。項目活動涉及多個學科知識，往往需要網(wǎng)絡等多方面資源環(huán)境，階段性的行為評價、作品評價能夠幫助學生獲得成就感，使學生產(chǎn)生進一步學習的愿望，從而為了達到項目的總目標而進行深入學習。

第四，項目學習的評價能夠幫助學生提升自我認識、自我評價的能力。項目小組活動中，成員對角色、作品的自評與互評能夠幫助學生更好地開展團隊合作，正確認識自我，認識小組成員，從而幫助學生在小組的團隊中扮演合適的角色。

第五，項目學習的評價可以幫助教師和學生開展新一輪的項目學習。項目學習本身具有生命力，課堂學習中，根據(jù)學習內容、學習主體、作品與目標等的不同，它將呈現(xiàn)一定的生態(tài)性、動態(tài)性，常常衍生出新的問題與目標，在這些問題與目標的指引下，師生將開展新一輪的項目學習。

四、項目學習評價的理論基礎

建構主義認為，當學習者能夠明確學習目標并取得與之相應的學習成果時，學習才可能成功。隨著信息社會的發(fā)展，人們推崇的是弘揚個性，

關注個體，更多的是靠自身的建構來選擇性地接受課堂學習內容并進行意義的再建構。建構主義對學習的評價是：一方面倡導學習者在教師的引導和幫助下，不斷完善學習策略，開展

自我分析與反思；另一方面倡導團隊協(xié)作與小組會話，成員之間的互評不可或缺。項目學習作為建構主義理論支撐下的新型教學方法，要想構建個性化的知識體系，讓每個學生得到充分發(fā)展，就需要在各個活動環(huán)節(jié)設立目標，并建立起與之相應的評價標準或量表，在標準和量表的規(guī)范下，學生

通過評價和反思個性化地設計學習目標，并明確自己是否達到所定目標。

20世紀80年代，美國哈佛大學心理學教授加德納針對傳統(tǒng)的智能一元化理論，提出了多元智能理論。多元智能理論強調多元評價主體的參與，主體可以是專家、教師、家長、學生等，但是更需要強調學生的自我評價。加德納還認為，學生對評價活動的主動參與還使得評價成為自然的學習環(huán)境的一部分。職業(yè)院校學生在項目學習活動中，將經(jīng)歷親身收集、組織信息的自由，隨之而來的還有自我評價的快樂，當教師、專家、同伴或者家長給予肯定的評價，他們將體驗到完成一項工作、解決一個問題而產(chǎn)生的自信。

五、項目學習評價的研究現(xiàn)狀

國內外項目學習的有關著作中，巴克教育研究所著的《項目學習教師指南——21世紀的中學教學指南》一書提出項目學習要評價學生真實的實踐活動，對學生的表現(xiàn)作出評價，在階段性評價和終結性評價的過程中，使用多元評價指標來把握學習過程，關注學習結果。鄭大偉、柯清超教授在《信息技術支持的項目學習》一書中采用Kirkpatrick四層評價模型構建了項目學習評價的模型，包括學習者反應層、知識遷移層、行為改變層和結果層四個評估層次，并且提出評價要貫穿于項目學習的全過程，包括診斷性評價、形成性評價和終結性評價。

在中國知網(wǎng)學術期刊網(wǎng)絡出版總庫中，以“項目學習”為關鍵詞精確搜索，截至到筆者完稿之時，共搜集到1037篇相關文章，其中以“評價”為主題的文章為133篇，所占比例約為12.8%，其中以職業(yè)院校為研究對象的文章14篇；以“項目教學法”為關鍵詞精確搜索，搜集到5748篇相關文章，其中以“評價”為主題的文章為410篇，所占比例約為7.1%，其中以職業(yè)院校為研究對象的文章132篇。

張娟桃在《高職英語項目化教學多元學習評價體系的構建》一文中提出，項目化教學應以人本主義、建構主義和多元智能理論為指導，既有定量評價，又有定性評價的多元的、開放的、形式多樣的綜合評價形式，利用觀察法、訪談法、演示法和檔案袋法，以發(fā)散式評價體系構建為指導，對項目化教學進程的評價內容和指標進行研究，用收斂式指標體系構建方法加以細化和運用。陳杰宏在《基于行動導向教學法的中職學生實訓成績評價方法的探索》一文中分析了傳統(tǒng)的實訓成績評價方式存在的弊端，提出構建一種以學生綜合能力為核心的綜合的動態(tài)評價方式，通過效果評價、能力評價、質量評價和創(chuàng)新設計等多方面進行綜合評價，不僅注重學生實訓結果的評價，更注重整個實訓過程的評價。邵順增在《項目化教學之學習評價》一文中面對職業(yè)教育改革中的問題，通過實踐總結出項目學習評價過程中要遵循的原則：以鼓勵、表揚等積極的評價為主，等級性評價為輔；采用激勵性的評語，盡量從正面加以引導，提高學生的學習興趣和學習動力；既要重視終結性評價，也要注重形成性評價。提出具體實踐中要進行結果評價和過程評價、個體評價和小組評價、技能評價和素質評價，以及學習方法評價。彭榮利在《項目式教學中課程學習評價體系的探討》一文中提出，高職課程應采取形成性評價和終結性評價相融合的評價方法，構建評價主體多元、評價內容多元、評價方式多元的“全員、全方位、全過程”的“多元化”評價模式。張瀚在《基于項目教學法的課程評價體系構建》一文中對高校“基于項目教學法”課程評價的內涵進行了解釋，從構建“基于項目教學法”課程多元化評價體系的多元化評價主體、多方位評價標準、多樣化評價方式、多維度評價環(huán)境與多階段評價內容等五方面進行了深入闡述。王小明在《表現(xiàn)性評價：一種高級的學習評價方法》一文中提出表現(xiàn)性評價是對能力（或傾向）的行為表現(xiàn)進行直接評價的方法，首先要明確所要評價的能力或傾向，而后再編制表現(xiàn)性任務，最后確立具體的評價方法。李永軍在《基于項目教學法的學習評價與應用》一文中采用以學生為主體，以過程性評價為主，階段性評價與終結性評價為輔的評價方式進行評價；在形式上應以學生自評與學生互評為主體，教師評價為輔助的方式進行；在內容與過程上除了注重知識與技能評價外，還注重職業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)的評價。

在已有研究中，西南科技大學劉永娜在其學位論文《基于項目學習（PBL）評價系統(tǒng)的研究》中借鑒現(xiàn)有評價指標，結合項目學習目標建立了一套完整的項目學習評價指標體系，并在此基礎上制訂了各階段評價量規(guī)，設計并開發(fā)了網(wǎng)絡信息技術支持的項目學習評價系統(tǒng)，體現(xiàn)了評價主體多元化和評價內容多樣化，發(fā)展性評價及終結性評價相結合的現(xiàn)代評價理念。華南師范大學魏忠英在其學位論文《項目學習的評價研究》中將項目學習評價劃分為目標評價、計劃評價、過程評價、成果評價四個構面。丁燕華在其《項目教學法的應用研究》中提出用多元評價標準，綜合評價學生的學習；自我評價、小組評價、班級評價和教師評價有機結合，體現(xiàn)評價主體的多元性；注重教育性評價和發(fā)展性評價，開展持續(xù)、動態(tài)的評價；采用形式多樣的評價方法，借鑒文件夾評價，創(chuàng)立學生電子作品集。

筆者跟隨課堂觀察某職業(yè)院校在《信息技術基礎》課程中開展的項目學習，經(jīng)過實踐觀察與師生訪談，發(fā)現(xiàn)教師在項目學習的理論與實踐指導下精心設計了項目主題、制訂了項目計劃與評價標準等，學生組建小組開展團隊合作。項目學習的開始階段，學習氣氛濃厚，師生不斷地分析問題、解決問題，在教師的主持下融入了階段評價和結果評價。但是多次項目活動之后，項目學習的計劃、任務與作品評價形成一個固定模式，導致項目成果的評價更受關注，教師傾向于利用傳統(tǒng)的考評來檢驗項目學習效果，教師不能時時掌控學生的學習狀態(tài)，學生容易偏離項目學習目標，筆者稱之為項目學習的“疲倦期”。分析其原因，發(fā)現(xiàn)學習過程中學生的反思、成長過程以及能夠反映學生成長過程的資料、作品等被忽略，項目學習過程中形成的資料、反思等得不到永久存留，有限的課堂時間、技術平臺與固定不變的評價量表、標準等限制了教師、同伴等適時的階段評價，使得項目學習結束時的評價失去一部分參考內容，得不到科學評價，致使項目學習發(fā)展為現(xiàn)代教學方法與傳統(tǒng)評價方式的結合體，從而無法進入良性循環(huán)。

綜上所述，一方面，有關項目學習的模式研究、流程設計、方法策略較受關注，有關項目學習評價的研究文獻相對較少，職業(yè)院校項目學習的評價在理論上已經(jīng)形成豐富的框架模式，涉及評價內容、標準與模型，已經(jīng)構建的評價體系為實踐操作奠定了豐富的理論基礎。另一方面，職業(yè)院校項目學習的評價在實踐中能夠關注學習過程、考慮對學生的全面評價，提倡評價主體的多元化，并提出具體的方法，例如表現(xiàn)法、檔案袋法等開展實踐。針對不同的學習主體、學習環(huán)境與學習目標，項目學習過程中的操作性評價還有待進一步校本化與學科化。如何使評價標準更有效、更有助于學習者的學習效果，有待進一步研究與實踐。

目前，需要解決的具體問題有：一是項目評價作為項目學習的重要環(huán)節(jié)之一，并沒有真正穿插在整個項目學習活動的全過程中，每次課堂、每次活動都要有相應的評價方式與標準，這些方式與標準要具有針對性，根據(jù)活動內容、活動主體、活動目標的不同呈現(xiàn)不同的方式，這就需要教師從項目準備階段就要有計劃、有目的地制訂評價的要素、標準與步驟。二是教師缺乏項目學習校本化評價的理論和實踐指導，受傳統(tǒng)教育方法及教育評價的影響，重結果輕過程，重全體輕個體，階段性評價方式和標準沒有與階段性的學習目標進行有效結合，各種評價方式均忽視了個體的評價。三是項目學習評價的開展還欠缺硬件、軟件技術上的進一步支持。項目學習需要教師、專家、領導等在內的團隊合作，在項目學習理念支持下，共同努力改善學科考評制度，搭建項目學習的平臺，才有可能實現(xiàn)對學生成長的記錄等的過程性評價，從而有助于實現(xiàn)科學的項目學習評價。

六、展望

教育評價方法有主（客）觀題評價法、表現(xiàn)性測驗評價法、量表評價法、行為檢核表評價法、同伴評價法、成長記錄評價法。在傳統(tǒng)教育中，學習過程和評價環(huán)節(jié)是獨立的兩個過程，教育者常常選擇主客觀試卷、問卷等來反映學習者的學習效果。美國著名心理學家和教育學家霍華德·加德納提出，在項目學習中最好使用檔案袋評價法。

在已有理論和實踐的指導下，總結現(xiàn)狀與問題，筆者認為項目學習的評價應當遵循多主體、多形式、多標準、多階段的原則，以學生自評與成員互評為主，組間互評與教師評價為輔；以電子檔案袋評價與項目成果評價為主，以表現(xiàn)性評價與過程性評價為輔；以量表評價與行為檢核表評價為主，以客觀題與主觀題評價為輔；以項目總目標評價為主，以環(huán)節(jié)子目標評價為輔。針對具體的項目學習，教師可以有選擇地開展評價，個性化地實現(xiàn)學習目標。職業(yè)院校項目學習評價對教師提出了更高的素質要求，希望師生能夠深入開展項目學習，共同在項目學習中獲得成長。