殘疾人教育貧困的社會(huì)邏輯

摘 要：探討殘疾人基礎(chǔ)教育、高等教育與就業(yè)三者無(wú)法暢通流動(dòng)的社會(huì)原因。在社會(huì)分層與流動(dòng)的視角下，社會(huì)缺乏為接受基礎(chǔ)教育后的殘疾學(xué)生提供進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)高等教育的平臺(tái)，造成殘疾學(xué)生無(wú)法獲得較高文化水平和熟練掌握各種職業(yè)技能，造就了就業(yè)領(lǐng)域的“瓶頸路口”;而教育貧困則直接針對(duì)殘疾人教育水平匱乏的社會(huì)原因，認(rèn)為“標(biāo)簽理論”對(duì)殘疾群體的污名化是問(wèn)題的重點(diǎn)，進(jìn)而呈現(xiàn)殘疾人教育貧困的社會(huì)邏輯。

關(guān)鍵詞：殘疾人;教育;貧困;社會(huì)分層

中圖分類號(hào)：G760 " 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A " 文章編號(hào)：1002-2589（2015）35-0040-03

教育學(xué)家賀拉斯·曼認(rèn)為教育是促進(jìn)人類平等的偉大平衡器。隨著教育改革的不斷深化和素質(zhì)教育的全面提升，我國(guó)教育事業(yè)取得了舉世矚目的成就，但在殘疾人教育方面，我國(guó)尚處于發(fā)展的初級(jí)階段。

根據(jù)2012年殘疾人數(shù)據(jù)調(diào)查顯示：我國(guó)殘疾兒童義務(wù)教育普及率僅為72.1%，也就是有將近三成的殘疾兒童未接受初等教育，這部分殘疾兒童今后幾乎不可能再有機(jī)會(huì)考入大學(xué)（除極少部分堅(jiān)持自學(xué)成才以外），只能接受各類殘疾人職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)，然后進(jìn)入社會(huì)勞動(dòng)領(lǐng)域。據(jù)調(diào)查，除在普通高中、中職隨班就讀的以外，全國(guó)僅盲、聾兩類高中就有69所，在校生達(dá)4 192人;殘疾人中等職業(yè)學(xué)校116個(gè)，在校生8 723人;省、市、縣三級(jí)殘聯(lián)舉辦的殘疾人職業(yè)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)4 457個(gè)，另外還有2 044個(gè)普通機(jī)構(gòu)能夠?yàn)闅埣踩颂峁┞殬I(yè)培訓(xùn)，在這兩類機(jī)構(gòu)接受職業(yè)教育與培訓(xùn)的殘疾人達(dá)幾十萬(wàn)人。但同年考上大學(xué)的僅有5 134名，這其中有4 148名被普通高等院校錄取，超過(guò)總數(shù)的80%;而進(jìn)入殘疾人高校就讀的只有986名，不足總數(shù)的20%。僅長(zhǎng)春大學(xué)、北京聯(lián)合大學(xué)、天津理工大學(xué)、重慶師范大學(xué)和中州大學(xué)有單獨(dú)考試招生資格，進(jìn)入高校的殘疾人很少，2000年進(jìn)入高校的殘疾人為2 329人，不及當(dāng)年新生的2%（只有盲、聾、肢殘三類）層次低（絕大多數(shù)是大專層次）;專業(yè)面窄。而接受過(guò)中等職業(yè)教育的殘疾學(xué)生，93.7%的有繼續(xù)升學(xué)的意愿，他們的老師也有97%希望所教學(xué)生繼續(xù)接受高等教育，83.1%的家長(zhǎng)也期望他們的子女能夠繼續(xù)升學(xué)，但是能繼續(xù)深造的殘疾人僅占?xì)埣踩丝倲?shù)的1.1%。

由此，我國(guó)殘疾人基礎(chǔ)教育發(fā)展緩慢，尚未完全普及九年義務(wù)教育，殘疾人高中教育發(fā)展落后成為制約殘疾人進(jìn)一步接受高等教育的“瓶頸”，我國(guó)殘疾人高等教育入學(xué)人數(shù)明顯偏低。殘疾人受教育程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于正常人群，這也成為他們脫貧和改善生活狀況的主要障礙，所以各大高校應(yīng)當(dāng)重視他們呼聲，以平等的目光將他們引入大學(xué)課堂，促進(jìn)殘疾人高等教育的快速發(fā)展。

一、殘疾人教育貧困的外在表現(xiàn)

一般認(rèn)為，殘疾人是指在心理、生理、人體結(jié)構(gòu)上，某種組織、功能喪失或者不正常，全部或部分喪失以正常方式從事某種活動(dòng)能力的人。在我國(guó)，根據(jù)殘疾的程度高低一般將五類殘疾人依次分為一級(jí)殘疾、二級(jí)殘疾、三級(jí)殘疾、四級(jí)殘疾，級(jí)別越高，殘疾的程度越低，反之亦然。

（一）教育的社會(huì)分層功能

一般的，社會(huì)分層是指社會(huì)成員、社會(huì)群體因社會(huì)資源占有不同而產(chǎn)生的層化或差異現(xiàn)象，尤其是指在法律、法規(guī)基礎(chǔ)上的制度化的社會(huì)差異體系。而社會(huì)流動(dòng)包括個(gè)人或群體在社會(huì)分層結(jié)構(gòu)中位置的變化，即社會(huì)地位高低的變化。在現(xiàn)代社會(huì)中，“教育的成就不僅成為個(gè)人就業(yè)的重要資本，而且是決定個(gè)人社會(huì)地位的重要因素，被人們視為向上層流動(dòng)的主要途徑?！闭蛉绱耍瑹o(wú)論是健全人還是殘疾人，都希望可以通過(guò)不斷接受高質(zhì)量的教育來(lái)增加自身在社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)中的資本，并獲得向上流動(dòng)的條件。進(jìn)一步，我們將最終教育質(zhì)量與社會(huì)階層的策略行為相聯(lián)系也會(huì)發(fā)現(xiàn)，“無(wú)論是優(yōu)勢(shì)階層為維護(hù)自身再生產(chǎn)的需要，還是劣勢(shì)階層之地位崛起的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，都會(huì)對(duì)效用更高、地位取向更明確的正規(guī)高等教育產(chǎn)生更為強(qiáng)烈的偏好”。無(wú)論是教育本身在社會(huì)分層的角度還是各階層成員本身的心理要求，都將接受高質(zhì)量教育視為個(gè)人在社會(huì)中向上流動(dòng)的重要因素。

（二）“瓶頸路口”的社會(huì)生產(chǎn)

先賦予自致是社會(huì)分層與流動(dòng)研究的基本分析范式。階層成員的資源獲得方式的劃分基本可以如此概括。如果避開先賦條件不談，“那么兒童之間的機(jī)會(huì)不平等，就只是個(gè)人努力程度不同所造成的能力分化，以及兒童個(gè)體根據(jù)自身的能力條件而做出選擇的后果?！奔醋灾餍耘c努力下的能力分化在機(jī)會(huì)選擇時(shí)出現(xiàn)的不平等。顯然，完全根據(jù)自致的方式分析有關(guān)教育不平等是很難想象的。能力分化不僅是個(gè)人的事，而是其與社會(huì)共同影響的結(jié)果。針對(duì)殘疾人教育貧困的社會(huì)邏輯，就是著重分析作為制度層面上導(dǎo)致殘疾人教育程度處于劣勢(shì)的生產(chǎn)過(guò)程。

因此，“如果某種因素是通過(guò)對(duì)兒童教育機(jī)會(huì)予以結(jié)構(gòu)性配置從而導(dǎo)致教育不平等的話，那么這類不平等就容易受到改變這種配置方式的力量的制約，并發(fā)生增強(qiáng)或減弱的相應(yīng)變化?！痹谥袊?guó)，殘疾學(xué)生的“瓶頸路口”是指殘疾學(xué)生在接受基礎(chǔ)教育后，社會(huì)缺乏為該群體提供進(jìn)一步獲得高等教育資源的教育機(jī)制，同時(shí)也普遍缺少針對(duì)殘疾人的職業(yè)教育培訓(xùn)學(xué)校的社會(huì)現(xiàn)象。最終造成大量殘疾學(xué)生在接受基礎(chǔ)教育后大量涌入畢業(yè)的十字路口中，造成殘疾人因無(wú)法獲得與熟練掌握較高的文化水平和各項(xiàng)職業(yè)技能而被淘汰。同時(shí)，社會(huì)大眾又對(duì)該群體建構(gòu)了“天生能力缺陷”的刻板印象，導(dǎo)致殘疾學(xué)生在進(jìn)入社會(huì)后形成巨大的心理落差。由于上述原因使得殘疾學(xué)生獲取社會(huì)資源能力處于嚴(yán)重弱勢(shì)，加劇其被孤立化與邊緣化，從而走向“自生自滅”。

（三）殘疾人教育公平

殘疾人教育公平，指的是殘疾人與其他正常人享有同等的受教育的權(quán)利與機(jī)會(huì)，享有同等的公共教育資源服務(wù)，享有同等的教育對(duì)待，享有同等的取得學(xué)位成就和就業(yè)的機(jī)會(huì)。所謂殘疾人教育公平，就是體現(xiàn)在殘疾人教育準(zhǔn)入機(jī)會(huì)的公平與教育內(nèi)容的公平這兩方面上?，F(xiàn)階段，殘疾人教育準(zhǔn)入機(jī)會(huì)的公平問(wèn)題集中體現(xiàn)在高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)嚴(yán)重缺乏，教育內(nèi)容公平問(wèn)題則體現(xiàn)基礎(chǔ)教育內(nèi)容嚴(yán)重滯后。社會(huì)學(xué)家帕累托認(rèn)為，一個(gè)穩(wěn)定的現(xiàn)代社會(huì)應(yīng)該是社會(huì)各階層有合理通暢的流動(dòng)，而社會(huì)上下流動(dòng)的重心應(yīng)為“自致性”努力，其重要性高于“先賦性”特征。表面上，大多數(shù)殘疾人由于其“先賦性”資源的缺陷，即先天身心發(fā)展不足導(dǎo)致在接受高等教育時(shí)屢屢受挫，同時(shí)普遍就業(yè)的職業(yè)聲望不高，但實(shí)際上，殘疾人身體缺陷可以通過(guò)“自致性”努力加以彌補(bǔ)，而制度劃歸將殘疾人群體與正常人間有機(jī)聯(lián)系人為的割裂，最終導(dǎo)致當(dāng)下殘疾人文化水平普遍不高。但是，“教育水平是影響個(gè)人職業(yè)地位高低的極其重要的因素，教育水平越高也可能獲得較高的職業(yè)地位，教育水平越低越可能停留在較低的職業(yè)地位或難以提高職業(yè)地位”。也就是說(shuō)，制度將殘疾人群體從社會(huì)中斷裂化是殘疾人群體在社會(huì)被邊緣化的重要原因之一，社會(huì)沒(méi)有很好地為該群體提供如正常健全學(xué)生一樣的高等教育接受平臺(tái)，導(dǎo)致殘疾人過(guò)早進(jìn)入社會(huì)，教育水平較低，就業(yè)難度增加，職業(yè)地位難以提高。

同時(shí)，我國(guó)在殘疾人接受高等教育權(quán)利的相關(guān)法律雖然存在，但尚不完善。我國(guó)《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》第三章第二十五條規(guī)定，普通教育機(jī)構(gòu)對(duì)具有接受普遍教育能力的殘疾人實(shí)施教育，并為其學(xué)習(xí)發(fā)展提供便利和幫助，普通高等學(xué)校必須招收符合國(guó)家的錄取要求的殘疾考生入學(xué)。但據(jù)統(tǒng)計(jì)，2002年我國(guó)2 574名殘疾人被普通高校錄取，有273人達(dá)到普通高校錄取線而未被錄取，約占當(dāng)年上線人數(shù)的10%，可見(jiàn)法律的落實(shí)有著相當(dāng)大的局限性，加之部分政府責(zé)任的不到位，導(dǎo)致殘疾人公平接受高等教育仍有很大困難。歷史經(jīng)驗(yàn)表明，在整個(gè)社會(huì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中，殘疾人教育公平是不能完全通過(guò)市場(chǎng)機(jī)制實(shí)現(xiàn)的，如果政府職能發(fā)揮機(jī)制不健全，殘疾人就難以自然而然的求得公平。

通過(guò)社會(huì)分層與流動(dòng)的視角對(duì)殘疾人在完成現(xiàn)階段基礎(chǔ)教育后普遍遇到“瓶頸路口”的問(wèn)題分析，即殘疾人畢業(yè)后無(wú)法進(jìn)入普通高校繼續(xù)接受高等教育，迫使該群體被過(guò)早的整體性推向社會(huì)。而美國(guó)社會(huì)學(xué)家塔爾科特·帕森斯認(rèn)為，伴隨著資產(chǎn)階級(jí)革命和工業(yè)革命同樣重要的教育革命，已經(jīng)開始改變現(xiàn)代社會(huì)的整體結(jié)構(gòu)，使得一個(gè)沒(méi)有任何學(xué)歷的人僅想靠個(gè)人在市場(chǎng)上的努力就想獲得經(jīng)濟(jì)上的成功成為神話?！霸诂F(xiàn)代社會(huì)里，教育成就成為多數(shù)國(guó)家社會(huì)流動(dòng)的最重要因素，一個(gè)人要獲得較高的社會(huì)地位，就必須經(jīng)過(guò)一定的教育、獲得一定的學(xué)位?！彪S著市場(chǎng)化經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，由于殘疾人普遍接受教育水平不高，獲取社會(huì)資源能力偏弱，導(dǎo)致殘疾人在進(jìn)入社會(huì)后普遍無(wú)法向上流動(dòng)，造成殘疾人被孤立化、邊緣化，最終導(dǎo)致其“自生自滅”的悲劇發(fā)生。

（四）小結(jié)

殘疾人因?yàn)闅埣脖揪驮谏鐣?huì)競(jìng)爭(zhēng)中處于不利地位，社會(huì)又相對(duì)剝奪了殘疾人與健全人平等的相關(guān)教育資源，使得殘疾人的文化水平在市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中更加不利;這就進(jìn)一步促使以殘疾為標(biāo)志的社會(huì)群體形成階層，而該階層又無(wú)法向上流動(dòng)，內(nèi)部成員只能在本階層內(nèi)部進(jìn)行流動(dòng)，形成“間接結(jié)構(gòu)化”，這種社會(huì)流動(dòng)的封閉性特點(diǎn)最終導(dǎo)致殘疾人以教育貧困為特點(diǎn)的階層固化。同時(shí)“代際流動(dòng)的封閉性有助于形成一代有著共同生活經(jīng)驗(yàn)的群體”，由于殘疾人對(duì)本群體的巨大認(rèn)同感，使得殘疾人對(duì)健全人群體的認(rèn)同感下降，在社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境中產(chǎn)生沖突后，會(huì)加劇殘疾人群體的內(nèi)部認(rèn)同而割裂于社會(huì)大群體，與之相關(guān)的群體性事件就很有可能發(fā)生。

二、殘疾人教育貧困的內(nèi)在邏輯

導(dǎo)致殘疾人基礎(chǔ)教育水平不高的根本原因不在殘疾人本身，而在于社會(huì)對(duì)殘疾人的“標(biāo)簽化視角”。社會(huì)標(biāo)簽理論認(rèn)為，標(biāo)簽是人們對(duì)自我形象的界定和產(chǎn)生。自我形象是透過(guò)與他人互動(dòng)而產(chǎn)生，而他人的標(biāo)簽則是一個(gè)重要的因素。標(biāo)簽理論認(rèn)為，犯罪是社會(huì)互動(dòng)的產(chǎn)物，而個(gè)人被有意義的他人，如教師，警察等貼上標(biāo)簽，描述為偏差行為或犯罪者并自我修正，成為偏差行為者或犯罪者?！吧眢w殘疾者、窮人、曾罹患精神病者、被剝削者、不被社會(huì)認(rèn)同者，這些都是社會(huì)強(qiáng)加給許多人的特殊身份，把他們當(dāng)作‘不正常人’……這些被拋棄者可以通過(guò)自助組織獲取并發(fā)展新的身份，重新定義自身和這個(gè)社會(huì);這些組織可以幫助人們擺脫因被定位為某特定人群而產(chǎn)生的孤獨(dú)感，而且有時(shí)可以為他們視為重要的社會(huì)目標(biāo)，乃至社會(huì)變革做出努力。”殘疾人與其他人相比確實(shí)有著一些差別，使得健全人認(rèn)為殘疾人在接受知識(shí)的能力必然比正常人低，這就人為的為殘疾人群體貼上標(biāo)簽，并以此建構(gòu)了一整套關(guān)于殘疾人接受知識(shí)能力低下的知識(shí)，以健全人的角度而不是設(shè)身處地的從殘疾人的角度入手，切實(shí)保障殘疾人公平受教育的權(quán)利。

圖1所示，對(duì)殘疾人污名化的重點(diǎn)是使得殘疾人在接受的教育資源從根本上陷于匱乏，這表現(xiàn)在教育的內(nèi)容和教育的質(zhì)量上，同時(shí)也突出體現(xiàn)在公共場(chǎng)所有關(guān)殘疾人便利設(shè)施的缺乏。而社會(huì)對(duì)殘疾人接受教育能力的普遍低能化，導(dǎo)致殘疾人文化教育水平普遍低于正常人。制度劃歸將殘疾人群體與健全人間有機(jī)聯(lián)系人為地割裂，最終導(dǎo)致當(dāng)下殘疾人文化水平普遍不高。此外，殘疾人老師的職業(yè)技術(shù)水平較低也直接影響上述問(wèn)題的形成。如果我們倒置布迪厄文化再生產(chǎn)理論就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些因素從源頭上使得殘疾人接受高質(zhì)量教育的機(jī)會(huì)被社會(huì)性的斷裂，殘疾人被社會(huì)貼上能力低下的標(biāo)簽后，使其長(zhǎng)期處于教育水平低于正常人的水平，導(dǎo)致教育貧困的再生產(chǎn)。

打破“標(biāo)簽視角”從根本上說(shuō)是社會(huì)工作上“問(wèn)題視角”向“優(yōu)勢(shì)視角”的轉(zhuǎn)變。標(biāo)簽使殘疾人認(rèn)為通過(guò)自己的努力無(wú)法獲得幸福的未來(lái)，由此而形成放棄奮斗的亞文化，正如醫(yī)生恐怖的醫(yī)療語(yǔ)言，常常令病人陷入焦慮抑郁之中，足以使他們徹底放棄對(duì)生命的渴望一樣。問(wèn)題視角易導(dǎo)致殘疾人被貼上無(wú)能的標(biāo)簽，這使得殘疾人容易失去對(duì)自己前途的樂(lè)觀期望，而變得自暴自棄。其次，問(wèn)題視角模式導(dǎo)致對(duì)個(gè)體的悲觀期望和預(yù)期。殘疾人被不斷視為問(wèn)題，久而久之，他們便成為一個(gè)永久的異類身份，這些被貼上殘疾標(biāo)簽的殘疾人，無(wú)論他們?nèi)绾闻?，但殘就是廢的標(biāo)簽卻始終如影隨形，漸漸地，這種標(biāo)簽式的殘疾人開始放棄了對(duì)自己人生的追求與努力，不再憧憬和希望幸福的未來(lái)，最終導(dǎo)致自暴自棄悲劇的發(fā)生。由于污名化的社會(huì)背景，關(guān)注在個(gè)人身體上的殘疾限制轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注社會(huì)環(huán)境施與團(tuán)體、群體或幾類個(gè)人的限制，導(dǎo)致殘疾人的“個(gè)體性殘疾”被推向“社會(huì)型殘疾”，因而調(diào)整是以社會(huì)層面的調(diào)整而不是對(duì)殘疾人個(gè)人進(jìn)行調(diào)整，最終使社會(huì)性悲劇發(fā)生。

三、總結(jié)

從社會(huì)學(xué)分層的角度梳理殘疾人教育品貧困生產(chǎn)的邏輯，筆者認(rèn)為在“瓶頸路口”下缺乏社會(huì)資源使得殘疾人群體無(wú)法在社會(huì)階層中向上流動(dòng)，導(dǎo)致大量殘疾人長(zhǎng)期流動(dòng)到社會(huì)底層，這正是殘疾青少年在就業(yè)等方面受到歧視，導(dǎo)致其被孤立化、邊緣化的重要原因。進(jìn)一步，殘疾人接受高等教育普遍不足的根本原因在于基礎(chǔ)教育資源的社會(huì)性剝奪，這一剝奪的邏輯源頭在于社會(huì)對(duì)殘疾人標(biāo)簽化視角下導(dǎo)致的群體污名化，殘疾人接受教育的能力普遍低能化的觀點(diǎn)深入人心。基于這樣的邏輯形成了殘疾人群體在對(duì)待社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)時(shí)通常持有一種悲觀的態(tài)度并形成自己的內(nèi)群體，而社會(huì)基于此造成了殘疾人教育貧困的再生產(chǎn)?；谏鐣?huì)工作的優(yōu)勢(shì)理論，殘疾人與健全人在本質(zhì)上都是平等的，如果給予殘疾人一個(gè)公平完善的教育平臺(tái)，給予該群體更多的人文關(guān)懷，他們甚至能更好地完成健全人所能完成的事業(yè)，使其接受高等教育，糾正社會(huì)對(duì)殘疾人污名化的標(biāo)簽正是解決問(wèn)題的關(guān)鍵。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉鵬宇.以就業(yè)為導(dǎo)向推動(dòng)殘疾人高等教育轉(zhuǎn)型[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2008（9）.

[2]第二次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查辦公室、北京大學(xué)人口研究所.第二次全國(guó)殘疾人抽象調(diào)查數(shù)據(jù)分析報(bào)告[M].北京：華夏出版社，2008.

[3]蔡禾，周林剛，等.關(guān)注弱勢(shì)：城市殘疾人群體研究[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2008.

[4]李強(qiáng).社會(huì)分層十講[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2011.

[5]張敏杰.中國(guó)弱勢(shì)群體研究[M].吉林：長(zhǎng)春出版社，2003.

[6]周洪宇，等.教育公平論[M].北京：人民教育出版社，2003.

[7]劉精明.高等教育擴(kuò)展與入學(xué)機(jī)會(huì)差異：1978—2003[J].社會(huì)，2006（3）.

[8]劉精明.中國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的機(jī)會(huì)不平等及其變化[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2008（5）.

[9]李強(qiáng).當(dāng)代中國(guó)社會(huì)分層與流動(dòng)[M].北京：中國(guó)經(jīng)濟(jì)出版社，1993.

[10][美]羅伯特·帕特南.獨(dú)打保齡球：美國(guó)社區(qū)的衰落與復(fù)興[M].北京：北京大學(xué)出版社，2011.

[11]王亮.優(yōu)勢(shì)視角：殘疾人工作的新視角[J].社會(huì)工作，2006（10）.

[12]麻一青，趙振江.聽(tīng)障高中畢業(yè)生基礎(chǔ)知識(shí)水平的調(diào)查研究[J].北京聯(lián)合大學(xué)學(xué)報(bào)，2003（2）.

[13][日]養(yǎng)老孟司.腦科學(xué)[M].青木社，1989.

[14]Giddens，Anthony.The Class Structure of the Advanced Societies[M].New York：Harper amp; Row publishers.1975.

[15]Alfred H. Katz and Eugene I. Bender，eds，The strength in Us;Self-Help Groups in the Modern World[M]. New York：Franklin Watts，1976.