身體控制：幼兒園常用指令性兒歌的根本意圖

摘要：幼兒園常用指令性兒歌把兒童當(dāng)作可以操縱的機(jī)器人，而教師就是機(jī)器人的操縱者。這種師幼關(guān)系帶有明顯的控制與服從關(guān)系的性質(zhì)，表現(xiàn)為教師在行為、時(shí)間和空間上對兒童的控制。指令性兒歌的使用是對以教師為中心的單向知識灌輸?shù)恼n程的維護(hù)。幼兒園班級管理的方式是建立在對兒童文化的態(tài)度之上的，要改善這種控制關(guān)系，就需要認(rèn)真思考兒童文化及其價(jià)值。

關(guān)鍵詞：身體控制;指令性兒歌;兒童文化

中圖分類號：G610 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）07A-0081-05

在幼兒教師的工作中，流傳著一些所謂的帶班“小秘密”或者“訣竅”，其中就有用兒歌的形式向兒童傳達(dá)班級生活中的常規(guī)要求，并要求兒童嚴(yán)格遵守。比如，“請把小手放背后——我把小手放背后。”我們把這些兒歌稱為指令性兒歌。這種兒歌具有以下三個(gè)特點(diǎn)：在教師需要時(shí)，由教師發(fā)起;兒歌內(nèi)容均為班級常規(guī);兒歌行進(jìn)方式為應(yīng)答式。這些指令性兒歌頗受幼兒教師的歡迎，能有效地使用這些兒歌維持常規(guī)，被認(rèn)為是教師經(jīng)驗(yàn)豐富的一種體現(xiàn)，是幼兒教師的一項(xiàng)基本技能。兒歌的使用在一定程度上能為教師組織教育教學(xué)活動(dòng)提供某些幫助，但在幼兒園長期的觀察中，筆者發(fā)現(xiàn)教師對這些兒歌的使用偏離了它原初的目的，而將之演變成了一種控制兒童的手段。

在本文中，筆者試圖對教師使用頻率較高的指令性兒歌進(jìn)行文本分析，結(jié)合其使用場域，探尋其中的師幼關(guān)系和教師控制兒童的形式，分析其被使用的深層根源，從而反思這種師幼關(guān)系背后的教育理念。

一、指令性兒歌中的師幼關(guān)系

（一）機(jī)器人：指令性兒歌中的兒童觀

兒童觀是對兒童的本質(zhì)看法，它是建構(gòu)教育理論的基礎(chǔ)，是開展教育實(shí)踐的前提[1]。教師的教育實(shí)踐中蘊(yùn)藏著他們的兒童觀。幼兒園教師常用的指向幼兒的指令性兒歌，也向我們傳遞了一種兒童觀。指令性兒歌的使用意在通過紀(jì)律約束的方式來制止兒童的不規(guī)范行為，從而要求他們呈現(xiàn)出教師期待的行為方式。這其實(shí)也就表達(dá)了幼兒教師對于理想中兒童的一種訴求，即兒童本質(zhì)應(yīng)該是什么。那么，幼兒教師理想中的兒童是什么樣的呢？有一首頗為典型的兒歌：“我們都是機(jī)器人，一不許動(dòng)，二不許笑，三不許露出大門牙?！边@首兒歌傳達(dá)出了在幼兒教師中普遍存在的兒童觀：視兒童為機(jī)器人。

那么，幼兒園所追求的機(jī)器人到底是什么樣子？通讀我們收集的指令性兒歌可以發(fā)現(xiàn)，它們無一例外的要求兒童做到：端正坐在小椅子上、閉嘴、手放在腿上（或背在身后）、雙腿并攏、眼睛看老師等。譬如：

（1）師：小嘴巴——幼：不說話;師：小眼睛——幼：看老師;師：小手放在——幼：小腿上。

（2）師：請把小手放背后——幼：我把小手放背后。

（3）師：一二三——幼：坐坐好;師：三二一——幼：請安靜。

這些行為要求只是指令性兒歌中直接傳達(dá)給我們的，結(jié)合它們的實(shí)際使用情況，我們便會(huì)發(fā)現(xiàn)其真正的目的：教師試圖借助這些兒歌牢牢地將兒童束縛在桌椅旁邊，把兒童固定在成人為其安排好的空間內(nèi)，不允許其隨意走動(dòng)。

在這種兒童觀的背后，存在這樣一種觀念，即兒童的自發(fā)行為會(huì)對班級的穩(wěn)定產(chǎn)生威脅。所以他們需要按指令行動(dòng)，而這種指令就是教師制定的“規(guī)矩”。因?yàn)?，“?guī)矩”配合著教師的權(quán)威，正好約束了兒童的行為，可以使教室變得安靜、“有秩序”，而這種安靜和“有秩序”正好體現(xiàn)了我們傳統(tǒng)文化中所謂的“乖孩子”的行為素養(yǎng)，所以，教師要時(shí)刻準(zhǔn)備向幼兒輸入指令。處于這種班級生活中的兒童基本被剝奪了班級主人翁的地位：他們被分配去使用某些物品，被命令在什么時(shí)間做什么樣的事情，被迫說什么樣的話，毫無主動(dòng)性可言。

（二）操控人：指令性兒歌中的教師觀

指令性兒歌直接針對的是兒童以及兒童所表現(xiàn)出來的行為，顯然，它們的創(chuàng)作者和使用者是教師。其主要目的是通過教師發(fā)出指令，要求兒童能保持教師期待的理想狀態(tài)，成為特定環(huán)境中的聽話孩子，便于教師進(jìn)行班級管理。因此，指令性兒歌的主要服務(wù)對象是教師。通過指令性兒歌，我們可以看出教師是班級的締造者，班級的正常運(yùn)行是由教師的意志支配的，教師有權(quán)要求共享班級的人按照自己的意愿來行事。教師顯然成了班級的操控者，他操控著班級的所有設(shè)施、制度的運(yùn)行，最為關(guān)鍵的是操控著班級幼兒的行為。

在這種觀念下，教師被視為社會(huì)正統(tǒng)文化的代表，兒童被視為因身心不成熟而可能破壞既有秩序的群體。由教師主導(dǎo)而建立的班級，被視為兒童社會(huì)化的重要場所，它承載與傳遞的都是成人文化中的規(guī)則與禁忌。教師則把這些規(guī)則和禁忌兒童化了，通過指令施加給兒童，從而造成了兒童在班級中消極被動(dòng)的社會(huì)化過程，他們積極主動(dòng)建構(gòu)的兒童文化以及與同伴之間的社會(huì)交往時(shí)刻被壓抑著。同時(shí)，教師對兒童操控并不僅僅是通過指令性兒歌的方式，這個(gè)過程中，還伴隨著教師的語言呵斥和一系列懲罰措施。

（三）控制與服從：指令性兒歌中的師幼關(guān)系

通過對指令性兒歌中的兒童觀與教師觀的考察，我們就很容易明了其中的師幼關(guān)系了。無論是兒歌自身所傳達(dá)的意思，還是隱藏在兒歌背后的含義，都向我們表明一種控制與服從的關(guān)系，即教師作為班級所有者的絕對權(quán)威控制和幼兒作為教師所有物的服從。

教師對兒童的控制，實(shí)際上是成人文化對兒童自在文化的一種控制，其目的是把兒童變成社會(huì)要求的那個(gè)樣子，從而更好地成為社會(huì)一員。但是科薩羅（Corsaro）認(rèn)為：兒童是積極的、創(chuàng)造性的社會(huì)行動(dòng)者，他們積極地生產(chǎn)了他們自己特別的兒童文化，同時(shí)也參與到成人社會(huì)的生產(chǎn)之中[2]。兒童通過對成人文化的闡釋性再構(gòu)，形成自己的同輩文化，與成人文化進(jìn)行博弈。因此，兒童對教師的服從更多是一種迫于權(quán)威的“陽奉陰違”，他們害怕教師的聲色俱厲和各種懲罰手段。為了假意服從教師的權(quán)威，兒童慢慢形成了“表演者”的角色意識，他們努力在教師所見的前臺區(qū)域表演。戈夫曼認(rèn)為前臺區(qū)域的表演關(guān)涉的是禮貌和體面的問題[3]。也就是說，兒童在教師指令性兒歌的要求下，所做的僅僅是為了合乎成人社會(huì)所要求的“禮貌”和“體面”。

二、指令性兒歌對兒童身體控制的幾種形式

指令性兒歌的使用基本覆蓋了兒童在園一日生活的全部，貫穿從入園至離園的始終，包括晨間接待、晨間鍛煉、集體教學(xué)活動(dòng)、區(qū)域游戲、午餐、戶外游戲、離園談話等各個(gè)環(huán)節(jié)以及各環(huán)節(jié)之間的銜接，它以時(shí)刻控制與約束幼兒的做事方式為旨?xì)w，極力壓制兒童天性中所表露出來的自在行為。具體來說，教師通過指令性兒歌對幼兒的控制主要表現(xiàn)在行為、時(shí)間、空間等方面（見圖1）。

通過圖1我們可以看到：教師將班級生活制度以兒童樂于接受的指令性兒歌形式進(jìn)行表征，其具體指向兒童的行為、時(shí)間和空間，目的是為了控制兒童，最終為教師服務(wù);教師是凌駕于班級生活制度之上的，在與兒童的互動(dòng)中，教師可以任意修改班級制度。

（一）行為上的禁止

兒童的在園行為，總體上被教師劃分為兩類，即“好的”和“不好的”。指令性兒歌約束的即是“不好的”行為，這些不好的行為被教師概括為：

當(dāng)一些幼兒吵鬧或游離于集體之外時(shí)，老師認(rèn)為他們好“搞”的;當(dāng)幼兒屢教不改，“沒有什么辦法去管理”時(shí)，老師認(rèn)為他們“油”“皮”;當(dāng)幼兒互相模仿一些“不好的行為”時(shí)，老師說他們在一起“混”;當(dāng)幼兒因?yàn)楹闷孢M(jìn)行探索而破壞某樣?xùn)|西時(shí)，老師說他們“故意搗亂”;當(dāng)幼兒哄堂大笑時(shí)，老師說他們“瞎起哄”;當(dāng)幼兒四處跑動(dòng)、大聲說笑，老師怎么喊也不肯安靜下來時(shí)，老師認(rèn)為他們“瘋”……[4]

之所以被定性為“不好的”行為，是因?yàn)檫@些行為與教師所追求的“安靜”與“聽話”的文化是相悖的，所以它們成了指令性兒歌直接指向的待規(guī)范行為。

為了保證兒童的行為符合規(guī)范，除直接發(fā)出指令之外，教師還會(huì)從思想上對兒童的行為進(jìn)行約束。這主要表現(xiàn)為給兒童貼上“好孩子”和“壞孩子”的標(biāo)簽。而“好孩子”和“壞孩子”的區(qū)分就在于，是否遵守了班級的常規(guī)秩序。比如，在班級秩序混亂的時(shí)候，教師會(huì)利用“水蘿卜，水蘿卜，切切切;包餃子，包餃子，捏捏捏;好孩子，好孩子，頂呱呱;壞孩子，壞孩子，就是他（讓幼兒說出一個(gè)同伴的名字）。”這一兒歌，讓幼兒集體區(qū)分誰是“好孩子”，誰是“壞孩子”，從而讓兒童保持安靜，在反復(fù)的使用中也強(qiáng)化了兒童做“好孩子”的思想意識。

（二）時(shí)間上的限制與占用

指令性兒歌對兒童時(shí)間的控制，主要分為對作息表時(shí)間的嚴(yán)格限制和非作息表時(shí)間的占用。作息表是幼兒園常見的行動(dòng)指南之一，它以時(shí)間為依據(jù)對兒童的各項(xiàng)活動(dòng)予以劃分。而兒童則成為時(shí)間表管理的對象。在作息表所規(guī)定的活動(dòng)中，教師通過指令性兒歌對兒童的行為做出規(guī)范，以保證活動(dòng)能按其預(yù)期的方向按時(shí)順利地完成，從而主導(dǎo)兒童的一日生活。但作息表并未事無巨細(xì)地涵蓋兒童一日生活的全部，在它所規(guī)定的活動(dòng)之外，兒童還有少許的休息時(shí)間。然而，這個(gè)空閑時(shí)間卻被教師以防止兒童消極等待或者防止兒童過于吵鬧的名義占用。比如，集體教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，兒童被安排如廁和喝水，這時(shí)同伴間的相互交流便也開始了。而兒童交流的音量一旦超出了教師的容忍度，教師會(huì)立即使用指令性兒歌“師：1、2、3。幼兒：我坐端。師：7、8、9。幼兒：我閉口。師：4、5、7。幼兒：我休息?！弊層變罕３职察o。當(dāng)這一兒歌結(jié)束后，兒童需要全部趴在桌子上休息。這種管理實(shí)際上是在剝奪兒童同伴間的自主交往權(quán)利。指令性兒歌所維持的作息時(shí)間表，實(shí)際上是在用時(shí)間理性管理兒童的活動(dòng)。這種時(shí)間理性帶給兒童的是一種表格化的命運(yùn)，兒童生活在循環(huán)式的時(shí)間里，生活無法自主，最終，兒童的主體地位被時(shí)間理性所消解[5]。

（三）空間上的劃分

空間是兒童在幼兒園賴以存在的基礎(chǔ)，是兒童活動(dòng)的場所。我們的幼兒園已經(jīng)人為地將空間劃分為各種區(qū)域供幼兒活動(dòng)之用，但是兒童對這些區(qū)域的使用并沒有絕對的自主權(quán)，甚至能否進(jìn)入這些區(qū)域都需要經(jīng)過教師的許可。同時(shí)，在有些空間內(nèi)，幼兒園采用固定的課桌椅將他們限制在一個(gè)位置，并且嚴(yán)格規(guī)定坐姿。這種空間的劃分，以限制兒童的身體活動(dòng)為目的，從而起到控制兒童的作用。

而指令性兒歌則是為了維護(hù)教師劃分的空間的合理性服務(wù)的，主要表現(xiàn)為區(qū)域選擇服務(wù)和限制空間活動(dòng)自由兩個(gè)方面。在區(qū)域選擇上，教師為了分配每個(gè)游戲區(qū)域的人數(shù)，通過指令性兒歌使兒童保持安靜，并以“我請表現(xiàn)好的小朋友先選擇游戲”為理由，要求所有的兒童呈現(xiàn)“好孩子”的行為并持續(xù)幾分鐘，能堅(jiān)持下來的兒童則被教師賦予了選擇游戲的優(yōu)先權(quán)。在空間活動(dòng)限制上，主要是對每個(gè)劃分好的空間行為做出規(guī)定，這種規(guī)定依然是對兒童身體活動(dòng)的一種限制。

三、淡化教學(xué)：將兒童從指令性兒歌的控制中解脫出來

鄭三元在肯定了幼兒園班級常規(guī)價(jià)值的基礎(chǔ)上，對幼兒園的班級制度化生活進(jìn)行了反思。他指出，由于認(rèn)為常規(guī)是教育的前提，教師將大量的時(shí)間和精力投放在幼兒的常規(guī)培養(yǎng)上，從而忽視了教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與指導(dǎo)，甚至沒有認(rèn)真思考過這種制度化生活隱含什么樣的態(tài)度和價(jià)值觀[6]。

幼兒園班級常規(guī)的確是必要的，但前提是我們要明確什么樣的常規(guī)是必要的。以指令性兒歌為代表的班級常規(guī)對兒童所實(shí)行的控制，實(shí)際上是在維護(hù)現(xiàn)有的幼兒園課程組織形式。這種課程的實(shí)施呈現(xiàn)的仍然是以教師、學(xué)科和課堂為中心，對兒童的天性表現(xiàn)出忽視，甚至拒絕的態(tài)度。在這種課程組織形式下，幼兒園呈現(xiàn)的是大額的班級、嚴(yán)格的常規(guī)、單向灌輸知識的教學(xué)。顯然，這種班級生活中的常規(guī)是存在問題的。要想將兒童從嚴(yán)格的常規(guī)控制中解放出來，就需要對當(dāng)前的幼兒園課程做出一番改革。

1.縮減班額，實(shí)行小班化管理

班額太大是幼兒園普遍存在的現(xiàn)象，也是造成幼兒園班級管理困難的原因之一。雖然《幼兒園工作規(guī)程》對幼兒園班級人數(shù)做了明確的規(guī)定：小班25人，中班30人，大班35人，學(xué)前幼兒班不超過40人[7]。但在實(shí)際操作中，這只是一個(gè)理想的數(shù)字，很多幼兒園存在嚴(yán)重超額現(xiàn)象，有的幼兒園一個(gè)班級甚至有50多名幼兒。這樣的班額無疑給幼兒教師的工作增添了許多負(fù)擔(dān)，從而造成了嚴(yán)防死守的班級管理方式。

有研究證明，教師與兒童的比例較小，那么教師就會(huì)更加嚴(yán)格，有更多地控制。（Howes，1983; Howes amp; Rubenstein，1985;Ruopp et al.，1979; Smith amp; Connolly，1981; Whitebook et al.，1990）[8]因此，在這種班級中，教師需要各種制度來約束兒童;教育的目的也只能維護(hù)在保護(hù)兒童不出安全事故上，很難追求高質(zhì)量的幼兒教育。Howes﹠Hamilton（1983）的研究表明，教師的控制行為越少，就越有利于兒童的行為發(fā)展[9]。所以，從兒童發(fā)展的角度出發(fā)，幼兒園需要嚴(yán)格控制班額。這種控制需要教育主管部門一方面調(diào)配教育資源，促進(jìn)各類型幼兒園均衡發(fā)展，使生源得到合理分配，另一方面對幼兒園的班級規(guī)模施行嚴(yán)格監(jiān)控。同時(shí)，班額控制還需要幼兒園自身經(jīng)得起利益誘惑，不招收額外的生源。

2.精簡班級規(guī)則，剔除不合理的規(guī)則

在很多幼兒園的班級管理中，兒童只不過是班級的附屬物，他們受制于名目繁多的班級規(guī)則，而這些規(guī)則一些是有經(jīng)驗(yàn)的園長根據(jù)各項(xiàng)規(guī)章制度制定的，一些則來自教師隨心所欲的想法。它們對兒童的說話、坐姿、吃飯、走路、游戲、洗手、午休、喝水等各個(gè)細(xì)節(jié)做出了規(guī)定。對年幼兒童而言，種類繁多的規(guī)則不僅是思想上的負(fù)擔(dān)，也是行為上的桎梏，它們常常使年幼兒童不知所措。

陳群認(rèn)為，以教師為中心、以管理為中心、以控制為中心、以說教與強(qiáng)化為中心的班級活動(dòng)規(guī)則造成了兒童精神的缺失[10]。面對這種情況，幼兒園需要精簡班級規(guī)則，保留合理的規(guī)則;規(guī)則的制定不以壓抑兒童的精神為目的;讓兒童認(rèn)識到規(guī)則的必要性，并參與到規(guī)則的制定中;允許兒童適當(dāng)?shù)匕l(fā)出噪聲和合理地走動(dòng)。

3.淡化教學(xué)意識，重視以兒童生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的課程創(chuàng)設(shè)

當(dāng)前，人們極力反對的幼兒教育“小學(xué)化”，主要是針對在幼兒園中提前教小學(xué)的知識，而忽視了兒童學(xué)習(xí)方式的“小學(xué)化”傾向。這種傾向主要表現(xiàn)為以嚴(yán)格的作息時(shí)間表為依據(jù)安排集體教學(xué)活動(dòng)。由于過于重視兒童對知識的學(xué)習(xí)，集體教學(xué)活動(dòng)成了幼兒園最重要的活動(dòng)，而且教師在這一活動(dòng)中的管理方式也被泛化到其他活動(dòng)中去了。這種管理方式是以教師為中心，兒童跟隨教師預(yù)設(shè)的路線去完成知識的學(xué)習(xí)，它要求的是整齊劃一的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)面貌。

為了避免這種來自教學(xué)的兒童控制方式蔓延，幼兒園需要變革已有的課程模式，淡化以教學(xué)為中心的課程，重視以兒童生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的課程創(chuàng)設(shè)。

四、對“控制—服從”管理方式的反思

在幼兒園的教育實(shí)踐中，這種“控制—服從”的師幼關(guān)系被披上了一層合情合理的外衣。隨著現(xiàn)代教育理論對體罰行為的嚴(yán)厲批判，很多家長和教師都意識到體罰的弊端，因此在學(xué)校里體罰行為是被嚴(yán)格禁止的。但體罰的禁止并不代表我們的兒童觀有了多大的進(jìn)步。我們的教育依然視兒童為需要嚴(yán)加約束的個(gè)體，我們對兒童所表現(xiàn)出來的自在文化抱有一種恐懼的心態(tài)，并把這種文化視為對學(xué)校教育的一種威脅。因此，在兒童的管理上，學(xué)校教育追求的仍然是整齊劃一的嚴(yán)格控制。

表面上看，這種“控制—服從”的師幼關(guān)系是為當(dāng)前幼兒園的課程組織形式服務(wù)的。其實(shí)，深藏于其背后的是我們對待兒童文化的態(tài)度。所以，學(xué)校若要對兒童進(jìn)行更為適合的管理，就需要認(rèn)真思考“兒童文化到底是什么？”“它的價(jià)值如何？”“我們應(yīng)該如何對待兒童文化？”等問題。

兒童文化是兒童因其天性而表現(xiàn)出來的各種生活方式，它被兒童群體所認(rèn)同和實(shí)踐。這種文化是否真的如成人所認(rèn)為的那樣，是“毫無意義的消遣或不成熟的東西”？難道這種文化的存在僅僅是為了向成人文化過渡？它必須要被控制和壓制嗎？

我們更傾向于認(rèn)為，兒童文化是社會(huì)文化必不可缺的部分，它對人類文化具有改造的作用，就像劉曉東教授所說的，“成人文化和兒童文化可以而且應(yīng)當(dāng)在互補(bǔ)與互哺中共同成長相互拯救，只有如此人類才能擁有更為美好更為文明的未來”[11]。因此，兒童文化需要的是自由生長，需要被保護(hù)，而不是被摧殘與控制。

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責(zé)任編輯：楊孝如