淺析語(yǔ)境教學(xué)在語(yǔ)法課堂中的應(yīng)用

江怡 王三山 朱凌霄 陳佳鈺

【摘要】作為新興教學(xué)方式，語(yǔ)境教學(xué)已成為英語(yǔ)教學(xué)的一大方向，，而如何將其運(yùn)用于傳統(tǒng)語(yǔ)法課堂，是當(dāng)代中學(xué)英語(yǔ)教師在語(yǔ)法教學(xué)中熱切關(guān)注的議題。本文以2007年江蘇省初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課展評(píng)中關(guān)于“過(guò)去進(jìn)行時(shí)態(tài)”的語(yǔ)法課為例，針對(duì)語(yǔ)境教學(xué)在語(yǔ)法課堂中應(yīng)用的可行性及局限性進(jìn)行探討。

【關(guān)鍵詞】初中英語(yǔ) 語(yǔ)境教學(xué) 語(yǔ)法

【中圖分類號(hào)】G633.41 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2015）01-0082-02

英語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)是指通過(guò)模擬真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，創(chuàng)設(shè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的語(yǔ)言氛圍，激發(fā)學(xué)生潛能，倡導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)、參與、合作與交流，提高學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的一種教學(xué)形式[1]。該語(yǔ)法課作為語(yǔ)境教學(xué)的實(shí)例，在真實(shí)語(yǔ)境中為學(xué)生呈現(xiàn)過(guò)去進(jìn)行時(shí)的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)。教師首先以問(wèn)題“Whos your best friend？”引入女主人公Julia項(xiàng)鏈?zhǔn)Ц`的語(yǔ)境。隨后，教師巧妙地運(yùn)用多媒體創(chuàng)造了和Julia通話的語(yǔ)境，并借此引出本節(jié)課的主體任務(wù)——根據(jù)已知信息幫助Julia找出盜竊犯。根據(jù)推理斷案的思路，教師引導(dǎo)學(xué)生們關(guān)注這嫌疑人在案發(fā)當(dāng)天具體時(shí)段的具體活動(dòng)，并以此為載體，帶領(lǐng)同學(xué)們學(xué)習(xí)過(guò)去進(jìn)行時(shí)態(tài)及其基本變式。根據(jù)這堂課的組織形式與運(yùn)行手段，語(yǔ)境教學(xué)應(yīng)用于語(yǔ)法課堂的幾個(gè)方面探討如下：

一、語(yǔ)義內(nèi)容與語(yǔ)言形式

“傳統(tǒng)語(yǔ)法教學(xué)被認(rèn)為是獨(dú)立語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)和操練”[2]，一般采用演繹法的教學(xué)形式，強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)法規(guī)則有目的的學(xué)習(xí)。在這樣以形式為中心的課堂中，教師關(guān)注學(xué)生對(duì)語(yǔ)言形式，如語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、單詞的掌握情況，而忽視語(yǔ)言所承載的信息。而在口語(yǔ)、閱讀等以語(yǔ)義內(nèi)容為導(dǎo)向的課型時(shí)，語(yǔ)義和語(yǔ)用被排在了首位，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸出的流暢性。從這個(gè)角度上看，語(yǔ)言形式與語(yǔ)義內(nèi)容似乎像魚(yú)與熊掌一樣不可兼得，就傳統(tǒng)語(yǔ)法課堂而言，語(yǔ)義內(nèi)容處于長(zhǎng)期缺位的狀況。

然而，近幾年的英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)的理論研究和實(shí)踐顯示，建立語(yǔ)言形式與語(yǔ)義內(nèi)容之間的聯(lián)系是語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)。運(yùn)用語(yǔ)言的終極目標(biāo)是為了傳遞信息，對(duì)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的掌握也是為了更好地實(shí)現(xiàn)這一目的。一旦脫離了對(duì)內(nèi)容意義的追求，學(xué)生很難對(duì)一個(gè)單獨(dú)的詞匯或結(jié)構(gòu)的深層用法及其含義有深刻的認(rèn)識(shí)。

為彌補(bǔ)傳統(tǒng)語(yǔ)法教學(xué)中內(nèi)容的長(zhǎng)期缺位，將語(yǔ)境引入語(yǔ)法課堂就顯得尤為重要了。正如David Nunan在Teaching grammar in context一文中所言“真實(shí)的語(yǔ)言能讓學(xué)習(xí)者了解到語(yǔ)法結(jié)構(gòu)在真實(shí)世界中如何使用，也讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)言點(diǎn)的同時(shí)接觸到其它與其緊密關(guān)聯(lián)的語(yǔ)法及語(yǔ)篇成分?！盵3]從語(yǔ)義內(nèi)容與語(yǔ)言形式調(diào)和的角度看，在這節(jié)語(yǔ)法教學(xué)公開(kāi)課上，授課教師很好兼容了英語(yǔ)語(yǔ)言的這兩個(gè)側(cè)重點(diǎn)。她首先為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“項(xiàng)鏈被盜”的情境，給學(xué)生布置了“找線索”的任務(wù)。學(xué)生在語(yǔ)境之下，為了解決任務(wù)，必須重視交際時(shí)語(yǔ)句所包含的信息以及信息表達(dá)的流暢性。作為一節(jié)語(yǔ)法課的組織者，教師也并沒(méi)有因?yàn)閷?duì)語(yǔ)義的重視而降低對(duì)形式的要求。在提問(wèn)環(huán)節(jié)中，一名學(xué)生說(shuō)道：“You was…”，教師待學(xué)生表達(dá)完意思后進(jìn)行了糾正：“We may say， you were doing something.”這充分體現(xiàn)了教師對(duì)準(zhǔn)確性的要求。這樣的語(yǔ)法教學(xué)不僅強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)，還注重了其在現(xiàn)實(shí)生活中的應(yīng)用。

二、程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)

程序性知識(shí)注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，提倡教學(xué)與學(xué)生的經(jīng)歷相結(jié)合；陳述性知識(shí)強(qiáng)調(diào)教師將知識(shí)點(diǎn)有效地呈現(xiàn)給學(xué)生。兩種不同的知識(shí)獲取方式有其各自的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，比如，由體驗(yàn)式學(xué)習(xí)獲得的程序性知識(shí)在學(xué)生的知識(shí)庫(kù)中能留下更深的印象，也能保留更長(zhǎng)的時(shí)間。如果語(yǔ)言學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)進(jìn)行自主探索，而不是簡(jiǎn)單地被告知如何使用某個(gè)語(yǔ)言點(diǎn)，他們對(duì)信息能更有效地加工，且這些信息能存儲(chǔ)更長(zhǎng)時(shí)間。[4]但實(shí)踐程序性教學(xué)的要求較高，需要學(xué)生的積極配合、教師的科學(xué)引導(dǎo)，還需要耗費(fèi)大量的教學(xué)時(shí)間；陳述性知識(shí)的教學(xué)模式容易實(shí)施，可以避免學(xué)生在探索中走偏方向，但相對(duì)于程序性知識(shí)而言，陳述性知識(shí)很難影響學(xué)生原有知識(shí)體系，學(xué)生很有可能在短時(shí)間內(nèi)遺忘。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，教師不能只求快速達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而一味應(yīng)用陳述性教學(xué)；也不能為了求新求變而忽視學(xué)生有限的學(xué)習(xí)能力，僅僅使用程序性知識(shí)的傳授方法。

這堂公開(kāi)課的一個(gè)突出優(yōu)點(diǎn)就是：教師的課堂設(shè)計(jì)將兩者有機(jī)結(jié)合，使其相輔相成，有效控制課堂節(jié)奏。一方面，授課教師通過(guò)多次的句式訓(xùn)練達(dá)到了她的教學(xué)目標(biāo)，即讓學(xué)生掌握“was/were doing”過(guò)去進(jìn)行時(shí)，這是典型的程序性教學(xué)。在進(jìn)行這一類型訓(xùn)練時(shí)，教師需選擇一份有許多具體目標(biāo)語(yǔ)言點(diǎn)實(shí)例的文本，通過(guò)訓(xùn)練，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者會(huì)注意到這新的目標(biāo)語(yǔ)言點(diǎn)，并從中歸納出規(guī)律。[5]另一方面，在講授“when”和“while”連接兩個(gè)過(guò)去進(jìn)行時(shí)單句成為復(fù)合句的知識(shí)點(diǎn)時(shí)，授課教師采用了以陳述性知識(shí)方式為主的教學(xué)，之后運(yùn)用操作性訓(xùn)練（drills）幫助鞏固知識(shí)點(diǎn)。課堂訓(xùn)練必須包含操作性訓(xùn)練和任務(wù)型教學(xué)。[6]對(duì)本堂課各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教授方式的選擇中，授課教師表現(xiàn)了出色的專業(yè)素養(yǎng)。

三、教師角色

傳統(tǒng)語(yǔ)法教學(xué)課堂一般是老師講、學(xué)生練，缺乏師生互動(dòng)與生生互動(dòng)，嚴(yán)重壓抑了學(xué)生的主觀能動(dòng)性?，F(xiàn)代教育心理學(xué)的研究表明，知識(shí)并不能簡(jiǎn)單地由教師或其他人“傳授”給學(xué)生，只能由每個(gè)學(xué)生根據(jù)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)地加以“建構(gòu)”；單純地聽(tīng)教師講解語(yǔ)法現(xiàn)象，而沒(méi)有學(xué)生自己的主動(dòng)觀察、積累和思考，長(zhǎng)此以往，學(xué)生的大腦只是知識(shí)的儲(chǔ)存器，沒(méi)有自己的心得體會(huì)，也沒(méi)有主動(dòng)“構(gòu)建”起自己的語(yǔ)法體系。[7]新課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，但這并不意味著教師在課堂中的角色和地位下降。由于語(yǔ)境引入語(yǔ)法課堂，教師將話語(yǔ)權(quán)歸還給學(xué)生，扮演課堂設(shè)計(jì)者、引導(dǎo)者的角色，同時(shí)也起到了支架作用。

作為設(shè)計(jì)者，教師需要仔細(xì)挑選符合學(xué)習(xí)者年齡、接受程度的語(yǔ)言點(diǎn)，制定清晰合理的教學(xué)步驟。事實(shí)證明，教師在語(yǔ)法課準(zhǔn)備過(guò)程中是否精心設(shè)計(jì)選題對(duì)激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣有著至關(guān)重要的影響。在語(yǔ)法教學(xué)中，語(yǔ)法結(jié)構(gòu)訓(xùn)練、任務(wù)教學(xué)都極其費(fèi)時(shí)，授課教師作為課堂的組織者，需要合理組織安排課堂時(shí)間。此外，Vygotsky（ 1978） 關(guān)于最近發(fā)展區(qū)的理論和Bruner （1983） 關(guān)于支架式教學(xué)的理論均強(qiáng)調(diào)在目的語(yǔ)學(xué)習(xí)和使用過(guò)程中教師給予學(xué)生適度的支持和挑戰(zhàn)（Mariani，1997） 。[8]教師作為能力較高者，為學(xué)生帶來(lái)“挑戰(zhàn)”，即示范。

仔細(xì)觀看這堂公開(kāi)課，會(huì)發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)包括以下幾個(gè)語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)：“What was she/he doing……？/What were you doing……？”；“Was she/he doing……？/Were you doing……？”； “when”和“while”連接兩個(gè)過(guò)去進(jìn)行時(shí)單句成為復(fù)合句。 作為課堂組織設(shè)計(jì)者，授課教師運(yùn)用合適的課堂組織形式構(gòu)建每個(gè)知識(shí)點(diǎn)語(yǔ)境，如小組合作、兩人對(duì)話等。更重要的是，授課教師并沒(méi)有將幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)切分后裝入每個(gè)單獨(dú)的項(xiàng)目語(yǔ)境，而是利用一致的背景語(yǔ)境衍生出幾個(gè)子語(yǔ)境；每項(xiàng)課堂活動(dòng)有主要的目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)，教師在闡釋語(yǔ)境時(shí)所使用的課堂指令涵蓋整個(gè)課堂的所有目標(biāo)語(yǔ)言點(diǎn)。大量的語(yǔ)法指令使學(xué)生有機(jī)會(huì)接觸到更多的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)；也可一個(gè)時(shí)間段內(nèi)重復(fù)目標(biāo)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。[9]因此，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)更加有效。

在本堂語(yǔ)法課上，授課教師很好地完成了角色轉(zhuǎn)換，打造出新課標(biāo)下教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的新課堂。教師在“找線索”這一主線下，讓學(xué)生在引導(dǎo)下輸出與過(guò)去進(jìn)行時(shí)有關(guān)的句子。

五、語(yǔ)境教學(xué)的局限性

授課教師的課堂是語(yǔ)境教學(xué)與語(yǔ)法教學(xué)相結(jié)合的可喜例證。然而，不論是從上文提到的理論系統(tǒng)本身，還是從該理論在我國(guó)的施行來(lái)說(shuō)，語(yǔ)境式語(yǔ)法教學(xué)仍然存在其局限性。Abdu Mohammed Al-Mekhlafi博士和Ramani Perur Nagaratnam博士在2011年7月的International Journal of Instruction上聯(lián)合發(fā)表的論文Difficulties in Teaching and Learning Grammar in an EFL Context [10]中就利用在阿曼的中學(xué)范圍內(nèi)的一次調(diào)查對(duì)EFL背景下的語(yǔ)法教學(xué)可能遭遇的困難做了詳細(xì)的分析，以下將結(jié)合該論文的研究結(jié)果，對(duì)理論本身及其施行兩方面進(jìn)行闡釋。

（一）語(yǔ)境式語(yǔ)法教學(xué)有可能會(huì)弱化對(duì)抽象思維的培養(yǎng)，不利于學(xué)習(xí)者語(yǔ)法體系的建立。語(yǔ)境式語(yǔ)法教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生從語(yǔ)境中感受和體驗(yàn)語(yǔ)法知識(shí)，經(jīng)由察覺(jué)、注意和理解這三個(gè)步驟，進(jìn)而運(yùn)用目的語(yǔ)法進(jìn)行有效輸出。在這樣的認(rèn)知過(guò)程中，學(xué)生幾乎完全依靠右腦的直覺(jué)對(duì)語(yǔ)法知識(shí)進(jìn)行認(rèn)知。這固然能夠加強(qiáng)新知在學(xué)習(xí)者腦海中的印象卻也可能忽視抽象思維的訓(xùn)練。這樣的趨勢(shì)對(duì)于中學(xué)生來(lái)說(shuō)可能尤為不利：他們的抽象理解能力正處在逐漸成熟的發(fā)展階段，過(guò)于依賴“感覺(jué)”可能會(huì)一定程度上遏制他們抽象思維的發(fā)展。另外，語(yǔ)境式教學(xué)法往往提倡“實(shí)用性”原則，對(duì)語(yǔ)法進(jìn)行階段性教學(xué)：學(xué)生接觸到特定語(yǔ)境，就講解相應(yīng)的語(yǔ)法知識(shí)，而不必十分注重體系。這種做法很可能造成“一葉障目，不識(shí)泰山”的窘境。實(shí)際上，教育者應(yīng)時(shí)常對(duì)學(xué)生已掌握的語(yǔ)法知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的歸納和總結(jié)，因?yàn)檎Z(yǔ)境式語(yǔ)法教學(xué)是將語(yǔ)法內(nèi)包于語(yǔ)境中，而非忽視語(yǔ)法教學(xué)。

Abdu Mohammed Al-Mekhlafi博士和Ramani Perur Nagaratnam博士在論文中也表達(dá)了類似的憂慮。他們?cè)趯?duì)整個(gè)地區(qū)內(nèi)容量為90的中學(xué)教師樣本的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，大部分教師認(rèn)為，學(xué)生不僅更期望老師對(duì)語(yǔ)法進(jìn)行顯性教學(xué)而非隱性教學(xué)，而且認(rèn)為語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)很有用；同時(shí)，學(xué)生又對(duì)語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)的實(shí)際應(yīng)用感到頭疼。研究還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生很希望在交際活動(dòng)中自主探尋結(jié)構(gòu)和意義之間的聯(lián)系，卻又覺(jué)得在純粹的交際活動(dòng)中很難準(zhǔn)確地領(lǐng)會(huì)語(yǔ)法知識(shí)。這些結(jié)論看似矛盾，實(shí)際上是統(tǒng)一的：語(yǔ)法教學(xué)固然應(yīng)當(dāng)借用真實(shí)語(yǔ)境使其生動(dòng)形象，教師理性的、顯性的歸納卻仍必不可少；語(yǔ)境中、生活中的語(yǔ)法知識(shí)固然是零碎的，但如果缺少教師系統(tǒng)的梳理和總結(jié)，這些知識(shí)仍無(wú)法形成體系。

（二）我國(guó)較之別國(guó)國(guó)情更復(fù)雜，國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)水平地區(qū)差異又較大，因此語(yǔ)境式語(yǔ)法教學(xué)在我國(guó)的推行應(yīng)秉持“因地制宜”的原則。在我國(guó)，任何一種教學(xué)法的推行都將面臨“應(yīng)試”的大山，因此在有限的時(shí)間內(nèi)，教學(xué)進(jìn)度就顯得尤其重要。此外，我們的學(xué)生作為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者又天然地“缺乏實(shí)際的語(yǔ)言交際環(huán)境刺激”[11]，這就可能需要開(kāi)發(fā)學(xué)生更多的課時(shí)或是業(yè)余時(shí)間來(lái)進(jìn)行彌補(bǔ)，由此可能進(jìn)一步激化課堂容量和課程進(jìn)度之間的矛盾。

論文中指出，大部分教師認(rèn)為，學(xué)生在真實(shí)語(yǔ)境中學(xué)習(xí)語(yǔ)法會(huì)遇到諸多困難，具體原因有詞匯、復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)、多樣的文化背景以及零碎的語(yǔ)法知識(shí)本身，由此可以窺見(jiàn)難度設(shè)置得當(dāng)?shù)恼鎸?shí)語(yǔ)境的重要性。然而收集整理真實(shí)語(yǔ)境資料并制定恰當(dāng)?shù)娜蝿?wù)對(duì)于絕大多數(shù)教師而言相當(dāng)費(fèi)時(shí)費(fèi)力。

此外，在當(dāng)今世界高度信息化的浪潮下，語(yǔ)境式教學(xué)在我國(guó)的推行可能會(huì)形成兩種極端。第一，在我國(guó)的偏遠(yuǎn)、貧困地區(qū)，設(shè)備資源和信息資源的缺乏可能使得語(yǔ)境式語(yǔ)法教學(xué)缺乏其最常規(guī)、最有力的支撐。第二，在發(fā)達(dá)地區(qū)，過(guò)多運(yùn)用語(yǔ)境教學(xué)更有可能產(chǎn)生一種“矯枉過(guò)正”的后果。讓人眼花繚亂的多媒體資料一旦組織不當(dāng)可能因其強(qiáng)烈的感官?zèng)_擊使學(xué)生走神。另外，教育者在語(yǔ)料和課件上花費(fèi)過(guò)多的時(shí)間，有時(shí)反倒顯得舍本逐末。國(guó)內(nèi)學(xué)者薛平認(rèn)為，如果從事語(yǔ)法教學(xué)的教師共建一個(gè)語(yǔ)料庫(kù)，達(dá)到資源共享，那么會(huì)大大促進(jìn)交際教學(xué)法在語(yǔ)法教學(xué)中的應(yīng)用。[12]

綜上所述，在EFL環(huán)境的國(guó)家和地區(qū)（如阿曼、中國(guó)）推行語(yǔ)境式語(yǔ)法教學(xué)不論對(duì)教師還是對(duì)學(xué)生都頗具難度。教育者們更加應(yīng)當(dāng)積極研究和探索語(yǔ)境式語(yǔ)法教學(xué)實(shí)施的種種困難及其解決之道，為學(xué)生們營(yíng)造更加良好的語(yǔ)法學(xué)習(xí)環(huán)境。

六.結(jié)語(yǔ)

總體而言，該語(yǔ)法課是語(yǔ)境教學(xué)運(yùn)用于語(yǔ)法課堂的一個(gè)成功典范，有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、啟發(fā)學(xué)生的思維、突破教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)，值得深度研究。當(dāng)然，語(yǔ)境教學(xué)在語(yǔ)法課堂中應(yīng)用的局限性也亟待完善。只有這樣，才能真正發(fā)揮語(yǔ)境的功能和作用，最終實(shí)現(xiàn)語(yǔ)境和語(yǔ)法課堂的完美結(jié)合。

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