民間教學(xué)變革的理論詮釋

摘要：民間教學(xué)變革作為扎根教學(xué)現(xiàn)場的自發(fā)性創(chuàng)新活動，不但彰顯了教學(xué)實踐強大的生命張力，同時也為原創(chuàng)教學(xué)理論的萌生提供了思想滋養(yǎng)，教育理論研究不應(yīng)該漠視和忽略民間教學(xué)變革蘊含的豐富的理論資源。通過對民間教學(xué)變革進(jìn)行挖掘和提煉，可從文化依存、生存際遇、權(quán)利賦予、知識教化四個維度揭示和解釋民間教學(xué)變革的理論內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：民間教學(xué)變革；文化依存；生存際遇；權(quán)利賦予；知識教化

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）04A-0003-04

民間教學(xué)變革是發(fā)生在教學(xué)現(xiàn)場的“靜悄悄的革命”，它們蟄伏在強大的理論話語之下，用自己獨有的“隱喻”和“行話”，詮釋著理論也豐富著理論，讓理論有了鮮活的實踐智慧品性。民間教學(xué)變革研究的目的是穿透現(xiàn)象與經(jīng)驗的藩籬，捕捉和描繪事件與故事中的教育意蘊，讓這種“緘默”的行動彰顯理性的華彩，對民間教學(xué)的變革進(jìn)行理論挖掘和升華。通過梳理、編碼和分析，我們認(rèn)為，民間教學(xué)變革作為特定年代的共有產(chǎn)物，它在文化依存、生存際遇、權(quán)利賦予、知識教化等方面為教育研究開拓了新的界域。

一、文化依存

任何一種教學(xué)變革都不僅僅是內(nèi)容和方法的革新，它的根深扎在固有的文化基質(zhì)中，德國教學(xué)論流派的“理性取向”，美國教學(xué)論流派的“心理學(xué)取向”，前蘇聯(lián)教學(xué)論流派的“實踐取向”，無不帶著本國本民族的文化烙印。研究我國的民間教學(xué)方式變革，也必須進(jìn)行文化溯源，找到民間教學(xué)變革依托的文化基質(zhì)。

近代以來，隨著全球化進(jìn)程的加劇，各種新的思想紛至沓來，面對紛繁復(fù)雜的國外教育思想的“侵蝕”和甚囂塵上的對國外專家的“膜拜”，一批中國學(xué)者表現(xiàn)出強烈的危機意識，主張回歸傳統(tǒng)，從我們自身的文化基質(zhì)中“尋根”，重建有中國特色的教學(xué)論流派。教學(xué)研究確實需要“尋根”，但是“根”在哪里？是不是簡單地從孔子、孟子、荀子等古代先賢的思想中提煉出一兩點可以和當(dāng)前教學(xué)相結(jié)合的觀點，就找到了教學(xué)研究的基點？就能解決當(dāng)前我們面臨的現(xiàn)實問題？如果本土化是這樣的話，我們可能就真的陷入狹隘的民族主義的泥淖中了。事實上，“最好的本土就是開放”，近100年的中國教育的演進(jìn)說明，我們一直走的是國際化的歷程，先學(xué)赫爾巴特，再學(xué)杜威，后學(xué)凱洛夫，今天重新回過頭學(xué)習(xí)歐美。我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)國外思想并沒有迷失自我。其實，對國外的教育思想，不一定要把它當(dāng)作“洪水猛獸”來看待，我們的文化像大海一樣有著強大的包容能力和吸納能力，不適合我們自己的思想，總歸會在歷史的長河中消逝無蹤，而好的思想?yún)s會在不知不覺的改造中，成為我們自己的教育財富[1]。

什么文化具有這么強的包容力？答案就是“德性文化”。我國的教學(xué)思想在長期演進(jìn)的歷程中逐漸形成了“德性”取向的文化特征，無論是“仁者愛人”的價值訴求，還是“性道合一”的人生理想，抑或“文以載道”的問學(xué)之法，都彰顯了德性文化的特質(zhì)。我們今天所說的德性文化，不僅僅來源于傳統(tǒng)的嬗變，還有中西文化的融匯，它是傳統(tǒng)與現(xiàn)代的“合金”。只要這種德性文化的基質(zhì)不變，我們的民間教學(xué)變革樣態(tài)再多，文化的血脈一直會鮮活地流通。當(dāng)前我們需要做的工作就是立足德性文化，尊重那些“草根的”、“民間的”教學(xué)變革，運用研究者的理論素養(yǎng)去發(fā)掘、提煉、升華和豐富具有我們自身文化特質(zhì)的教學(xué)思想，只有這樣，我們才能為中國氣派的教學(xué)思想研究奠定堅實的基礎(chǔ)。

我國當(dāng)前的民間教學(xué)變革深深地烙有“德性文化”的印記，這可以從最能體現(xiàn)我國教學(xué)獨特性的語文教學(xué)中得到印證。近年來，一線的語文名師在自己的教學(xué)變革中凝練和概括出了情境語文、情智語文、智慧語文、詩意語文、生態(tài)語文等多種語文樣態(tài)，有的學(xué)者因此感嘆“亂花漸欲迷人眼”，言下之意是在批評我們的一線老師生造概念。其實，對于這種現(xiàn)象，我們大可不必過于擔(dān)憂，恰恰相反，我們應(yīng)該從中看到一線教師“課程意識”的覺醒。教學(xué)變革不是學(xué)者的專利，教師身處教學(xué)一線，直面教學(xué)問題，他們對于來自于現(xiàn)場的問題更有發(fā)言權(quán)。教師不是理論的“旁觀者”和“沉默的受體”，教師本身就是理論的“親歷者”和“創(chuàng)造者”。當(dāng)理論以一種“我的”狀態(tài)介入到教師的行動之中時，民間教學(xué)變革才更能凸顯它的文化基因。當(dāng)我們剝離了情境語文、情智語文、智慧語文、詩意語文、生態(tài)語文等的外衣，忽略了它們具體的主張和教學(xué)設(shè)計，就會發(fā)現(xiàn)它們共有的思想內(nèi)核就是“人文”，它們的教學(xué)之根扎在德性文化的基質(zhì)中。

德性文化強調(diào)倫理關(guān)懷，關(guān)注情感培育，注重人格塑造，這正是與我們當(dāng)前的民間教學(xué)變革暗合的主線。表面上看，我們在教學(xué)過程中過于關(guān)注人文教化，過于強調(diào)德性養(yǎng)成，甚至有些學(xué)者和老師擔(dān)憂這會破壞學(xué)科教學(xué)的科學(xué)與嚴(yán)謹(jǐn)。事實上，這恰恰是我們獨有文化的體現(xiàn)，它體現(xiàn)了我們教學(xué)的獨特性，也符合教育的規(guī)律。赫爾巴特早就提出了“教學(xué)的教育性”的主張，他認(rèn)為教學(xué)的終極指向是道德的養(yǎng)成。但在赫爾巴特的思想體系中，教學(xué)和教育有二分的嫌疑，它們是不斷趨近的過程；而在我們國家民間教學(xué)變革中，教學(xué)和教育是融為一體的，他們是一種整體性的存在，他們天然地契合在一起，展現(xiàn)出一種獨有的文化姿態(tài)。

二、生存際遇

文化依存是民間教學(xué)方式變革得以開展的基質(zhì)和土壤，生存際遇則展示了在民間教學(xué)方式變革中一個獨特群體的生命體驗、個體迷思與自我認(rèn)同，教師的生存際遇不同直接決定了民間教學(xué)的樣態(tài)。生存際遇不僅僅投射了時代對教師角色的期待，而且納入了教師生活史中個人獨特的教育體驗，它使得民間教學(xué)變革具有了鮮明的時代特征和個性色彩。奧地利教育學(xué)教授Goodson曾說，“教師經(jīng)歷的生活事件會慢慢發(fā)展成為支配其日后思想與行為的‘影響因素，無所不在地影響著其后續(xù)經(jīng)驗的選擇與重組”[2]。教師的生存際遇，是歷史與時代承繼的產(chǎn)物，是教師“自我”與“教學(xué)”融合的結(jié)晶，它扎根在文化的土壤中，觸摸著時代的脈搏，自然也衍生出獨特的民間教學(xué)形態(tài)。

長期以來“職業(yè)人”的角色定位，導(dǎo)致了教師主體性的迷失和個人生命意義的消減，教師作為“類人”被框定在既定的社會角色中，“春蠶”、“蠟炬”、“園丁”、“工程師”等迷人的光環(huán)，把教師美化成不食人間煙火的“圣人”，教師作為道德榜樣被社會理性所綁架，從而陷入“我是誰”的身份困惑之中。教師的這種生存際遇決定了民間教學(xué)方式變革更多的是“適應(yīng)”和“從眾”，而少有“創(chuàng)新”和“個性”。當(dāng)前，我們對教師這個職業(yè)有了新的認(rèn)識：教師首先是人，然后才是“職業(yè)人”。這種定位轉(zhuǎn)變的最大特點是承認(rèn)每一個教師都是一個獨特的世界，他們有自己的不同的個性和教育理解，因此，他們可以有自己獨特的教學(xué)個性。教師的這種生存際遇因為承認(rèn)“我”的存在價值，因為尊重教師個人的實踐知識，因為回歸日常的生活世界，因為關(guān)注生命體驗，故而應(yīng)該允許教師運用自己的教育智慧，直面問題，質(zhì)疑權(quán)威，突破偏見，從而探索烙有個人印痕的教學(xué)風(fēng)格。

當(dāng)前教師生存際遇的變化在解放教師的同時，也為民間教學(xué)變革帶來了巨大的變化，它讓民間教學(xué)變革兼具了個性與共性的特征。每個走進(jìn)教學(xué)場域的教師，都不是一個被抽干了情感和靈魂的抽象的群體性名詞，他們身上充溢著自己鮮明的個性特征和教育理解，他們每個人都是一個獨特的個體，在教學(xué)的世界中自由地詮釋個人心目中教育的形象。也正因為如此，今天的民間教學(xué)才會創(chuàng)生出如此豐富的教學(xué)樣態(tài)。但是，民間教學(xué)變革從來不是一個人的精彩，作為特定時代的產(chǎn)物，眾多個性化教學(xué)樣態(tài)在交融中凝練著共有的時代特征，折射出民族文化特有的教學(xué)品性。關(guān)于教學(xué)品性有多種定位——知識品性、實踐品性、社會品性等，我們承認(rèn)這些定位都有其合理的價值。聚焦我國當(dāng)前的民間教學(xué)變革，我們發(fā)現(xiàn)我國的教學(xué)品性與我們的德性文化是相匹配的，民間教學(xué)變革的教學(xué)創(chuàng)新背后，凸顯了教學(xué)的倫理品性：在民間教學(xué)變革過程中，我們比較重視人際關(guān)系的確定感，我們傾向于通過建立一種具有強大包容性和黏合性的“情感場”，讓學(xué)生“親其師、信其道”，在融洽的情感交流過程中實現(xiàn)知識授受和人格塑造的目的。

三、權(quán)利賦予

生存際遇是民間教學(xué)方式變革的發(fā)生背景，在教學(xué)實踐中它直接體現(xiàn)為教師的權(quán)利賦予。我國的傳統(tǒng)教育研究體制，就像一位小兒麻痹癥患者：理論研究一味追求學(xué)術(shù)理性而缺乏實踐關(guān)懷，教學(xué)實踐卻因缺乏理論支持而日益貧弱，學(xué)術(shù)的“繁榮”與實踐的貧困矛盾地扭結(jié)在一起。筆者以為，造成這種現(xiàn)狀的原因之一就是我們對教師權(quán)利的賦予缺乏理性的認(rèn)識。教師是教學(xué)實踐的操作者，任何“有用”的理論與政策，只有被教師內(nèi)化以后，才能被合理地、有效地運用在教學(xué)實踐之中，體現(xiàn)其理論價值。但是，我們的問題恰恰在于，教師作為知識傳輸?shù)闹薪椋痪芙^在課程研究之外：他們是知識的“教”者，而不是理論的“思”者；理論之于教師而言，是外在的“他者”，教師是理論沉默的受體。理論研究缺少教師的支持，停滯在書齋層面，成了理論家獨演的舞臺，而教師理念的缺乏，又使得實踐改革徘徊不前，教師權(quán)利賦予已成了不可回避的研究課題[3]。

在當(dāng)前的民間教學(xué)方式變革中，一個重大的變化就是開始強調(diào)教師的賦權(quán)和能力提升。三級課程管理體制的設(shè)計以及教師培訓(xùn)工作持續(xù)深入的推進(jìn)，為教師提供了更大的權(quán)利空間和智能支持，為民間教學(xué)變革的發(fā)生提供了動力。勒溫曾說，變革是現(xiàn)實中存在的推動力和阻礙力相互作用的結(jié)果。他認(rèn)為，“在現(xiàn)實中，人們總是處于由相互對抗的推動力和阻礙力構(gòu)成的‘力場（force field）中。當(dāng)兩種力量相當(dāng)時，就會出現(xiàn)平衡，構(gòu)成穩(wěn)定狀態(tài)或保持現(xiàn)狀。而當(dāng)推動力開始強過阻礙力，就會引發(fā)變革。只要推動力仍然強過阻礙力，變革就會繼續(xù)?？墒钱?dāng)阻礙力重新增強時，變革就會遲緩下來。一旦阻礙力強過推動力，變革就會受到阻止”[4]。賦權(quán)的過程就是增強教學(xué)變革動力的過程，教師有了教學(xué)變革的空間，有了教學(xué)創(chuàng)新的能力，智慧才得以釋放，教學(xué)的內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)的組織形式、教師的教學(xué)方式才能呈現(xiàn)出極具個性色彩的多種樣態(tài)。

當(dāng)然，在我國當(dāng)前民間教學(xué)變革過程中，賦權(quán)并不是給予了教師更大的課程決策權(quán)，它更多地體現(xiàn)為教學(xué)創(chuàng)新權(quán)利的“松綁”，這為教師自發(fā)的教學(xué)變革提供了多一種的可能。但對于進(jìn)一步彰顯民間教學(xué)變革的價值而言，這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，在教學(xué)改革過程中，“賦權(quán)是一個為社會變革產(chǎn)生力量的社會機制，是一個利用社會力量發(fā)展和實現(xiàn)新愿景的社會機制。當(dāng)參與者感到自己有權(quán)力，感到自己是行動的發(fā)起人而不是被人利用的小卒，感到自己能夠影響結(jié)果，而不是他們自己被影響，這時賦權(quán)就發(fā)生了。這種情形下的賦權(quán)意味著真正能夠進(jìn)行選擇的能力，這種情形下的選擇是發(fā)現(xiàn)和實現(xiàn)目標(biāo)的過程”[5]。在民間教學(xué)變革中，我們期望政府能夠進(jìn)一步加大權(quán)利賦予的力度，讓教師在教學(xué)改革過程中有一種“主人翁”的責(zé)任感和自由選擇的“裁定權(quán)”，而不只是在狹小的制度框架下“戴著鐐銬跳舞”。這樣，自發(fā)的民間教學(xué)變革才能和官方推動的課程變革形成強大的合力，實現(xiàn)課程變革向教學(xué)變革的有序轉(zhuǎn)型。

四、知識教化

教學(xué)方式不論如何變革，有一個最核心的問題無法繞開，即如何對待知識。最初的知識是具有教化功能的，蘇格拉底“知識即美德”的論斷鮮明地凸顯了知識的成人功能。進(jìn)入近代以后，隨著科技理性的彰顯，知識逐漸異化為生活之外的東西，它剝離了人生的意義，成為凌駕于人的發(fā)展之上的客觀存在。無論是培根“知識就是力量”的宣言，還是斯賓塞“什么知識最有價值”的追問，都把知識推向了人的發(fā)展的對立面，發(fā)現(xiàn)知識、占有知識成了教學(xué)的主要目的，人的發(fā)展退居其次。這種秩序顛倒的教學(xué)，成了束縛人心靈的桎梏，人的自由和智慧被遮蔽隱而不發(fā)。在這種知識觀的影響下，“教師總是戴著知識權(quán)威的面具，而學(xué)生也只是被動接受知識，并沒有形成積極的人際交流的情感體驗。學(xué)生的教育生活被簡化為一種知識學(xué)習(xí)內(nèi)容，而精神的發(fā)展處于自發(fā)狀態(tài)”[6]。這種失去教化功能的教學(xué)，其實已經(jīng)背離了教學(xué)的本真。對于這種現(xiàn)象，雅斯貝爾斯曾有深刻的論述：“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識和認(rèn)識的堆積?！绻艘霃母行陨钷D(zhuǎn)入精神生活，那他就必須學(xué)習(xí)和獲知，但就愛智慧和尋找精神之根而言，所有的學(xué)習(xí)和知識對他來說卻是次要的?！盵7]

當(dāng)前在民間教學(xué)變革過程中，教學(xué)的這種功能正在回歸，無論是“先教后學(xué)，以教導(dǎo)學(xué)”，還是“先學(xué)后教，以學(xué)定教”，抑或是“少教多學(xué)，教學(xué)合一”，都凸顯了兒童立場，學(xué)生的發(fā)展成為了教學(xué)的著眼點。當(dāng)然，強調(diào)學(xué)生的發(fā)展并不是否定知識的重要價值，因為人的發(fā)展不是無源之水，無本之木，它需要一定的載體，這個載體就是知識，即人的發(fā)展要通過知識的學(xué)習(xí)與獲取來實現(xiàn)。教學(xué)不僅是在“教知”，同時也是在“教人”，教一個個活生生的，具有整體生命性的人。在當(dāng)前的民間教學(xué)方式變革中，教師們已經(jīng)意識到知識的學(xué)習(xí)要與學(xué)生的生活經(jīng)驗聯(lián)系起來。只有這樣，知識的學(xué)習(xí)對于個人來說才是有意義、有價值的，知識才在個體的生活中是生生不息的“活”的知識，是“生活的知識”即“生活的智慧”[8]。

民間教學(xué)變革的透視，不能僅僅停留在表象的表述和孤立要素的解釋層面，知識教化功能的詮釋，要放在文化的脈絡(luò)和現(xiàn)實的相互交織的時空之網(wǎng)中，才能看到它與民間教學(xué)變革內(nèi)在的深層關(guān)聯(lián)。當(dāng)前民間教學(xué)變革中知識教化功能的回歸，不是一個偶然的現(xiàn)象，它與德性文化的傳統(tǒng)以及教學(xué)的倫理品性定位有著不可分割的聯(lián)系。西方知識學(xué)習(xí)理論的主流一直強調(diào)知識的價值中立，認(rèn)為知識的學(xué)習(xí)是一個科學(xué)的過程，可以通過規(guī)律的探尋和簡約的規(guī)則的設(shè)計，控制知識學(xué)習(xí)的進(jìn)程和效率，它并不追問知識之后的教化功能，無涉情感和道德。在我們自己的文化語境中，知識只是抵達(dá)道德的一個載體，知識學(xué)習(xí)本身就是道德教化過程。無論是“文以載道”“文道合一”的主張，還是“見聞之知”與“德性之知”的區(qū)分，從中都可以清晰地看到，我們教育文化的血脈中一直涌動著知識教化的血液。當(dāng)前，我們的教學(xué)雖然借用了西方教育理論的框架和外殼，但傳統(tǒng)文化精神的基因一直在民間教學(xué)變革中被承繼。從“立言立人”“知行合一”的教育理念，到“我就是語文”的教學(xué)個性，無不體現(xiàn)著知識與教化的內(nèi)在統(tǒng)一。當(dāng)前的民間教學(xué)變革中，知識教化以生命的潤澤和成全為主旨，在情感紐帶的聯(lián)接下，悄然實現(xiàn)了“知識授受”和“德性養(yǎng)成”的聯(lián)姻，讓我們的民間教學(xué)變革彰顯出別樣的詩性智慧。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：楊孝如