尋找課堂中的“在學習、真學習”

課堂之變是永恒的、必然的。作為專業(yè)人員的教師，參與、推動課堂變革是專業(yè)性的體現。然而，變革未必是美好的，有時，可能會把現實引向更糟，即所謂的“變未必比不變更好”。

古往今來，有多少圣賢或普通教師在尋求課堂之變，其方式、方法、策略豐富多彩，然而，課堂變革的終極價值只有一個，那就是給學生的學習帶來增值。只有學生的學習因某項變革在動力值、方法值、知能值、意義值上增加了，我們才能稱該項變革是正確的、先進的，也是值得傳播的。否則，所謂的課堂變革只能說是由于變革者的盲動而“瞎折騰”，或者是因變革者自身名利的驅使而禍害師生。此兩類的變革都是我們深惡痛絕的。

課堂變革要實現學習增值，最需要解決的關鍵問題就是如何實現基于班級教學的“在學習、真學習”——讓更多的學生投入學習，讓每位學生經歷真正的學習。由于普及教育的需要，班級教學的優(yōu)勢無庸置疑，近四百年來，班級教學盡管經歷了相伴隨的持續(xù)責難，但它依然是當前世界各國中小學教學組織方式的主流。然而，“一（教師）對多（學生）”的班級教學最易導致的兩大問題也是明顯的：一是疑似學習，通俗地說，有部分學生經常處在“人在心不在”的狀態(tài)，充當濫竽充數的角色。二是虛假學習，即教師只看到“習得的結果”（如答案、分數、作品等），而忽視“學習的過程”，導致學生“虛學習”；更嚴重的是，有些教師經?！坝貌坏赖碌姆绞浇痰赖隆薄坝貌豢茖W的方法教科學”“用無語言的方式教語言”，導致學生“假學習”。諸如此類，其后果可想而知。因此，能否破解班級教學中的這兩大難題，這才是課堂教學變革的關鍵所在。

江蘇省淮安市淮安區(qū)教研室孫朝平團隊在學習別人相關的知識或經驗的基礎上，經過四年扎實的課堂探索，憑借自身的經驗與理論工作者進行持續(xù)的對話后，形成了“基于標準的循環(huán)—差異教學”。本人非常有幸，一直是該團隊的對話者，現就自己膚淺的認識，對“基于標準的循環(huán)—差異教學”的合理性談兩點看法。

一是理論上的合理性。如果我們把課堂教學過程當作一種信息傳遞或互動的過程，那么，從教到學，標志著教學信息的第一次轉換——人際轉換；從學到學會，標志著教學信息的第二次轉換——自我轉換。教學信息只有實現了兩次轉換，教學過程才算完成。教師的專業(yè)性恰恰表現在教師能夠“把握住”教學信息兩次轉換的完整過程，以換來教學有效性的證據，而不是只考慮信息的第一次轉換?！盎跇藴实难h(huán)—差異教學”以教師精心準備的學案為載體，依靠學生自學、同伴討論、教師講解等多種方式，讓學生獲得信息的第一次轉換，然后又依靠自主學習、自我管理和在教師或同伴幫助下的自我監(jiān)控，實現信息的第二次轉換，創(chuàng)造性地實現了上述的兩次信息轉換。此或可說是破解基于班級教學的“在學習、真學習”難題的答案之一。

二是實踐上的合理性。盡管我國聲勢浩大的基礎教育課程改革已經持續(xù)十多年了，中小學課堂教學的形式的確發(fā)生了很大的變化，然而，課堂教學的實質變化不大。反思其原因，可能是我們描述了一個“新課程”的藍圖，卻沒有很好地描繪出“新教學”的框架，培訓與專業(yè)支持力量也沒跟上，導致至今還有教師振振有詞地說“不看課標，我照樣把課上好”“目標是寫給教研員看的”等?！盎跇藴实难h(huán)—差異教學”就是在新課程背景下探索出來的“一種”新教學，它要求教師如何依據內容“按圖索驥”地尋找課程標準中的相關要求，然后通過分解等目標具體化的技術，確定該內容的課堂學習目標。在設定至少三分之二的學生能實現的共同目標基礎上，通過自主學習、同伴討論、教師釋疑解難等三次整體的循環(huán)學習，以及課外的補償學習，實現有差異的或基于班級教學的個性化的學習。這也許是新課程背景下課堂教學實踐的一種創(chuàng)舉。近年實驗校在考試成績上所取得的進步，也是一種合理性的證據。

誠然，“基于標準的循環(huán)—差異教學”只是破解“在學習、真學習”難題的一種答案，也可以說是一種模式，任何模式都具有針對性、局限性。模式本身沒錯，只要基于證據地自圓其說，錯的是使用模式的人將其模式化了。此模式在實施或推廣過程中一定會有好多問題有待改進或再創(chuàng)造，他們已經認識到并開始了繼續(xù)的思考和變革。

謹以此向孫朝平等課堂教學變革者表示最誠摯的敬意！

（崔允漷，華東師范大學課程與教學研究所教授、所長，200062）

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