近二十年來(lái)我國(guó)課程評(píng)價(jià)研究述評(píng)

趙瓏 許鋒華

摘要：課程評(píng)價(jià)基于課程改革發(fā)展的實(shí)踐，其內(nèi)涵、模式、方法等構(gòu)成要素不斷豐富、發(fā)展和完善，并進(jìn)一步推動(dòng)課程改革的進(jìn)程。對(duì)我國(guó)近二十年課程評(píng)價(jià)的研究進(jìn)行綜述，一方面，通過(guò)梳理課程評(píng)價(jià)的研究，明晰課程評(píng)價(jià)發(fā)展的整體脈絡(luò);另一方面，透過(guò)課程評(píng)價(jià)的研究過(guò)程，反思我國(guó)課程評(píng)價(jià)研究存在的疏漏，進(jìn)而明確今后研究的方向，為我國(guó)新課程改革提供理論支持。

關(guān)鍵詞：課程評(píng)價(jià);文獻(xiàn)綜述;反思;展望

中圖分類號(hào)：G423 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2015）06A-0050-05

我國(guó)的課程評(píng)價(jià)研究始于20世紀(jì)80年代末，產(chǎn)生時(shí)間雖短，但隨著我國(guó)課程改革實(shí)踐的發(fā)展及我國(guó)學(xué)者對(duì)課程理論與實(shí)踐研究的關(guān)注，尤其是隨著我國(guó)新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，我國(guó)課程評(píng)價(jià)研究發(fā)展迅速。新課改的六項(xiàng)具體目標(biāo)中明確提出，建立與素質(zhì)教育理念相一致的評(píng)價(jià)與考試制度，使課程評(píng)價(jià)成為課程改革中重要的組成部分。目前，我國(guó)課程改革已進(jìn)入全面實(shí)施階段，課程評(píng)價(jià)改革的形勢(shì)也日益嚴(yán)峻。縱觀我國(guó)新課程改革時(shí)期的研究，有關(guān)課程評(píng)價(jià)的研究在其數(shù)量及內(nèi)容上都相當(dāng)可觀。筆者通過(guò)對(duì)這一時(shí)期研究文獻(xiàn)的梳理，反思近二十年來(lái)我國(guó)課程評(píng)價(jià)研究存在的問(wèn)題，并明確今后的研究方向，以期使我國(guó)課程評(píng)價(jià)的研究滿足我國(guó)課程改革實(shí)踐的需求，推動(dòng)我國(guó)新課程改革的發(fā)展。

一、 近二十年來(lái)我國(guó)課程評(píng)價(jià)研究的主要內(nèi)容

新課程改革強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主要在評(píng)價(jià)的功能和評(píng)價(jià)的方式上有所突破，要充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的教育功能，必須對(duì)課程評(píng)價(jià)的內(nèi)涵、模式、方法、對(duì)象等方面重新認(rèn)識(shí)，進(jìn)而探索符合我國(guó)課程實(shí)際的評(píng)價(jià)機(jī)制。

（一）課程評(píng)價(jià)內(nèi)涵的研究

課程評(píng)價(jià)內(nèi)涵的研究是課程評(píng)價(jià)理論體系的起點(diǎn)和核心，也成為研究課程評(píng)價(jià)的起點(diǎn)。因?qū)φn程內(nèi)涵及評(píng)價(jià)認(rèn)識(shí)的不同，決定了課程評(píng)價(jià)內(nèi)涵研究的豐富性。對(duì)課程評(píng)價(jià)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了一個(gè)逐步深化的過(guò)程，現(xiàn)對(duì)其研究梳理如下：

1.注重課程目標(biāo)的完善

課程評(píng)價(jià)是對(duì)課程目標(biāo)的監(jiān)控，即明確預(yù)設(shè)課程目標(biāo)與實(shí)際達(dá)成目標(biāo)之間的差距，旨在通過(guò)對(duì)課程目標(biāo)的監(jiān)控，逐步完善課程目標(biāo)的預(yù)設(shè)，達(dá)到理想課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，這也是我國(guó)課程評(píng)價(jià)一直以來(lái)承擔(dān)的主要功用。汪霞認(rèn)為，課程評(píng)價(jià)不僅是為了通過(guò)評(píng)價(jià)了解課程方案的利弊，也不僅是為了檢查學(xué)生是否達(dá)到教育目標(biāo)，它具有對(duì)課程診斷、修正、比較和對(duì)教育目的預(yù)測(cè)、確認(rèn)的功能[1]。這一觀點(diǎn)代表了大多數(shù)研究者的認(rèn)識(shí)，但這種課程評(píng)價(jià)傾向缺乏對(duì)人發(fā)展的關(guān)注，即過(guò)分關(guān)注課程評(píng)價(jià)的外在價(jià)值及評(píng)價(jià)的易操作性，忽視了課程評(píng)價(jià)的內(nèi)在價(jià)值。

2.注重課程內(nèi)容的價(jià)值

隨著課程評(píng)價(jià)過(guò)分注重課程目標(biāo)而陷入課程價(jià)值的追問(wèn)后，人們開(kāi)始關(guān)注課程的內(nèi)在價(jià)值，什么樣的課程內(nèi)容最有價(jià)值，成為課程評(píng)價(jià)必須關(guān)注的問(wèn)題。陳玉琨認(rèn)為，課程評(píng)價(jià)是教育評(píng)價(jià)的重要組成部分，它是在系統(tǒng)調(diào)查與描述的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)校課程滿足社會(huì)與個(gè)體需要的程度作出判斷的活動(dòng)，是對(duì)學(xué)校課程現(xiàn)實(shí)的（已經(jīng)取得的）或潛在的（還未取得，但有可能取得的）價(jià)值作出判斷，以期不斷完善課程，達(dá)至教育價(jià)值增值的過(guò)程[2]。課程內(nèi)容是課程的重要組成部分，從課程內(nèi)容的角度進(jìn)行課程評(píng)價(jià)，是深入到課程內(nèi)部對(duì)課程組成部分的價(jià)值判斷，注重了課程內(nèi)容的價(jià)值選擇。然而課程價(jià)值的判斷具有主觀傾向性，易受到不同觀念的影響，造成課程內(nèi)容價(jià)值判斷的混亂。

3.注重課程過(guò)程的評(píng)價(jià)

課程的動(dòng)態(tài)性決定了課程評(píng)價(jià)絕不是“一錘定音”，課程評(píng)價(jià)應(yīng)該是對(duì)課程參與者及課程全過(guò)程的全方位關(guān)注，即包括對(duì)教師的教、學(xué)生的學(xué)、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程效果等進(jìn)行的評(píng)價(jià)活動(dòng)。鐘啟泉認(rèn)為，所謂課程評(píng)價(jià)，就是以一定的方法途徑對(duì)課程計(jì)劃、活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)問(wèn)題的價(jià)值或特點(diǎn)做出判斷的過(guò)程[3]。對(duì)課程過(guò)程的關(guān)注擴(kuò)大了課程評(píng)價(jià)研究的視野，將課程參與者納入到課程評(píng)價(jià)的范圍，使課程評(píng)價(jià)認(rèn)識(shí)到人在課程中的地位，注重人的價(jià)值。同時(shí)，注重課程價(jià)值生成的過(guò)程性，使課程評(píng)價(jià)不再局限于課程目標(biāo)達(dá)成及課程內(nèi)容價(jià)值，而關(guān)注了課程實(shí)施過(guò)程的價(jià)值。

（二）課程評(píng)價(jià)模式研究

課程評(píng)價(jià)模式具有一定的價(jià)值傾向，在不同的時(shí)期受到不同的教育理念的影響，決定了其動(dòng)態(tài)生成性。當(dāng)前，課程評(píng)價(jià)模式有很多種，主要可分為科學(xué)—實(shí)證主義評(píng)價(jià)模式和人本主義與自然主義評(píng)價(jià)模式，科學(xué)—實(shí)證主義評(píng)價(jià)模式主要包括目標(biāo)評(píng)價(jià)模式、CIPP評(píng)價(jià)模式、差距評(píng)價(jià)模式，人本主義與自然主義評(píng)價(jià)模式主要包括解釋性評(píng)價(jià)模式、教育鑒賞與教育批評(píng)模式、回應(yīng)評(píng)價(jià)模式[4]，這些成為我國(guó)課程評(píng)價(jià)模式研究比較關(guān)注的幾種模式。目前我國(guó)對(duì)課程評(píng)價(jià)模式的理解眾說(shuō)紛紜，以介紹國(guó)外課程評(píng)價(jià)模式為主，并結(jié)合我國(guó)課程改革的需要進(jìn)行批判性、系統(tǒng)整合性研究，現(xiàn)介紹幾種對(duì)我國(guó)影響較大的課程評(píng)價(jià)模式。

1.目標(biāo)評(píng)價(jià)模式

目標(biāo)評(píng)價(jià)模式又稱泰勒評(píng)價(jià)模式，是由美國(guó)課程評(píng)價(jià)專家泰勒于20世紀(jì)30年代早期提出的一種課程評(píng)價(jià)模式。他指出目標(biāo)評(píng)價(jià)模式是以目標(biāo)作為評(píng)價(jià)活動(dòng)的核心和依據(jù)的方法體系，側(cè)重對(duì)課程實(shí)施后所達(dá)到結(jié)果和學(xué)生行為的評(píng)價(jià)。布盧姆繼承并進(jìn)一步發(fā)展了該模式，對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行了分類，把學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)分成認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域。目標(biāo)評(píng)價(jià)模式側(cè)重課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)，并注重評(píng)價(jià)的可操作性，在一定程度上明確了行為的目的性和計(jì)劃性，提高了評(píng)價(jià)的功效。但隨著課程的發(fā)展及其在實(shí)踐中暴露出的缺點(diǎn)，學(xué)者也提出了一些質(zhì)疑：課程評(píng)價(jià)應(yīng)由誰(shuí)操作，行為目標(biāo)能否全面準(zhǔn)確地反映我們的教育目的，教育目標(biāo)是否一定要可測(cè)量，學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中起什么作用等[5]。目標(biāo)模式作為早期較為重要的、具有轉(zhuǎn)折意義的評(píng)價(jià)模式，擴(kuò)大了課程評(píng)價(jià)的范圍，促進(jìn)了課程評(píng)價(jià)的科學(xué)化，并推動(dòng)了其他課程評(píng)價(jià)模式的產(chǎn)生。

2.CIPP評(píng)價(jià)模式

CIPP評(píng)價(jià)模式，亦稱決策導(dǎo)向或改良導(dǎo)向評(píng)價(jià)模式，由美國(guó)學(xué)者斯塔弗爾比姆在20世紀(jì)六七十年代提出。他認(rèn)為評(píng)價(jià)作為一種工具，就是為管理者提供信息的過(guò)程，評(píng)價(jià)者通過(guò)為決策者、政策制定者、學(xué)校董事會(huì)、教師和其他需要評(píng)價(jià)信息的人服務(wù)，從而更好地為教育服務(wù)。CIPP模式作為一種整合性的課程評(píng)價(jià)模式，突出了評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能，整合了診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)，提高了人們對(duì)評(píng)價(jià)活動(dòng)的認(rèn)可程度[6]，并將目標(biāo)納入到評(píng)價(jià)活動(dòng)之中，根據(jù)對(duì)象的需求調(diào)整目標(biāo)，使目標(biāo)本身的合理性得到評(píng)價(jià)。但是，也存在著評(píng)價(jià)缺乏價(jià)值判斷，評(píng)價(jià)的適用范圍受到挑戰(zhàn)，評(píng)價(jià)人員完全依附于決策者，不僅降低了評(píng)價(jià)人員的作用，也降低了評(píng)價(jià)活動(dòng)的應(yīng)有功能[7]。CIPP模式注重過(guò)程評(píng)價(jià)，并旨在為教育管理者提供信息，能夠?yàn)檎n程改革提供較為有效的信息，使其備受我國(guó)學(xué)者關(guān)注。

3.回應(yīng)性評(píng)價(jià)模式

回應(yīng)性評(píng)價(jià)模式又稱應(yīng)答評(píng)價(jià)模式，是斯泰克在全貌評(píng)價(jià)模式的基礎(chǔ)上于1973年首次提出。與目標(biāo)模式相比，它關(guān)注的不是預(yù)定目標(biāo)的達(dá)成，而是課程本身及其價(jià)值。他認(rèn)為，教育的價(jià)值并不一定由其結(jié)果直接顯示出來(lái)，教育的價(jià)值有些是長(zhǎng)期作用的結(jié)果，這樣的價(jià)值顯然不可能從直接評(píng)價(jià)反映出來(lái)，因此，對(duì)課程的評(píng)價(jià)并不能從某種可測(cè)量的結(jié)果變量來(lái)判斷其價(jià)值，而要注重課程本身的價(jià)值。課程評(píng)價(jià)的方法也不是注重哪種評(píng)價(jià)方法的選擇正確，而是看其評(píng)價(jià)的效用，即評(píng)價(jià)旨在向關(guān)心評(píng)價(jià)結(jié)果的人們提供針對(duì)性的信息，而不是全部信息。該評(píng)價(jià)模式重視評(píng)價(jià)對(duì)當(dāng)事人的服務(wù)意識(shí)，重視實(shí)際的活動(dòng)過(guò)程，反映多種價(jià)值觀對(duì)課程計(jì)劃的關(guān)照，是對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式的突破，但也受評(píng)價(jià)者主觀因素的影響，對(duì)評(píng)價(jià)者有較高要求。

4.教育批評(píng)與教育鑒賞

美國(guó)評(píng)價(jià)學(xué)者艾斯納于1976年在《美育雜志》中發(fā)表的《教育鑒賞和教育批評(píng)：它們?cè)诮逃u(píng)價(jià)中的形式和功能》一文中首次把文藝批評(píng)中的鑒賞與評(píng)價(jià)概念引入到課程評(píng)價(jià)領(lǐng)域，提出了課程評(píng)價(jià)中的教育鑒賞與教育批評(píng)模式。他認(rèn)為，教育鑒賞就是一種有見(jiàn)識(shí)的感知行為，是對(duì)鑒賞對(duì)象的精妙、復(fù)雜及重要特質(zhì)、細(xì)節(jié)的感覺(jué)、體悟和洞察過(guò)程;而教育批評(píng)就是把感覺(jué)、體悟到的特質(zhì)、細(xì)節(jié)用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言（隱喻或表征等非推論性語(yǔ)言）形式表述、翻譯或揭示出來(lái)[8]。與傳統(tǒng)模式相比，該模式側(cè)重評(píng)價(jià)者依據(jù)自身對(duì)教育的認(rèn)識(shí)及理解，采用質(zhì)性研究方法，對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行觀察并作出專業(yè)的評(píng)價(jià)，主張課程評(píng)價(jià)回顧生活世界，并強(qiáng)調(diào)對(duì)教育動(dòng)態(tài)過(guò)程的把握。因其處于發(fā)展階段，我們對(duì)該模式的研究尚不足，需要經(jīng)歷教育實(shí)踐的檢驗(yàn)。

（三）課程評(píng)價(jià)方法的研究

隨著課程理念的發(fā)展及課程改革的推進(jìn)，目前，我國(guó)學(xué)者對(duì)課程評(píng)價(jià)方法的研究主要側(cè)重在兩個(gè)方面：一是課程評(píng)價(jià)方法理論方面，即定量評(píng)價(jià)方法與定性評(píng)價(jià)方法的爭(zhēng)論;二是課程評(píng)價(jià)具體實(shí)施層面，提倡多元化評(píng)價(jià)方法。

1.有關(guān)定量與定性評(píng)價(jià)的研究

美國(guó)課程專家古巴和林肯認(rèn)為課程評(píng)價(jià)經(jīng)歷了測(cè)驗(yàn)和測(cè)量、描述、判斷、建構(gòu)四個(gè)時(shí)期的發(fā)展階段[9]，這也展示了課程評(píng)價(jià)方法的發(fā)展歷程，即是由量化評(píng)價(jià)到質(zhì)性評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變與發(fā)展。定量評(píng)價(jià)方法是以自然科學(xué)的方法論為基礎(chǔ)，它強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的客觀性，注重?cái)?shù)據(jù)資料，采用教育測(cè)量與統(tǒng)計(jì)、模糊數(shù)學(xué)等方法，用精確數(shù)字進(jìn)行描述從而對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象做出結(jié)論的評(píng)價(jià)。定性評(píng)價(jià)方法是以人文科學(xué)的方法論為基礎(chǔ)，它突出人的主體地位，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)過(guò)程的價(jià)值，具有主觀性，注重資料和現(xiàn)象，采用系統(tǒng)分析、哲學(xué)分析等方法，用語(yǔ)言文字進(jìn)行描述從而對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象做出結(jié)論的評(píng)價(jià)[10]。定量與定性評(píng)價(jià)兩種方法有效性的爭(zhēng)論，其焦點(diǎn)集中在能否量化和是否有效兩個(gè)問(wèn)題上，其實(shí)質(zhì)是哪種評(píng)價(jià)方式更為合適，而不是非此即彼的關(guān)系。近年來(lái)，研究者對(duì)定量與定性評(píng)價(jià)方法的研究趨向于探討在具體課程實(shí)施過(guò)程中，采用哪種方法使得教學(xué)效果更為有效，這一趨勢(shì)也符合我國(guó)新課程改革中評(píng)價(jià)方法轉(zhuǎn)變的要求。

2.有關(guān)課程評(píng)價(jià)方法多元化的研究

多元化課程評(píng)價(jià)方法體現(xiàn)了非線性思維方式的特征，突出課程評(píng)價(jià)方法的多樣性，注重了課程評(píng)價(jià)的實(shí)施過(guò)程。目前，課程評(píng)價(jià)方式的多元化研究主要體現(xiàn)在量化與質(zhì)化方法的結(jié)合，診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的結(jié)合，自評(píng)與他評(píng)的結(jié)合，課內(nèi)教學(xué)與課外自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的全程評(píng)價(jià)[11]。多元化課程評(píng)價(jià)方式重視學(xué)生在評(píng)價(jià)中的獨(dú)特性，倡導(dǎo)讓學(xué)生在評(píng)價(jià)中學(xué)會(huì)合作，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)問(wèn)題的真實(shí)性與情境性，使評(píng)價(jià)的過(guò)程和結(jié)果更可靠、更全面。另外，針對(duì)不同性質(zhì)的課程，研究者認(rèn)為更應(yīng)采用多種評(píng)價(jià)方法相結(jié)合，充分認(rèn)識(shí)到課程的價(jià)值[12]。比如：活動(dòng)性課程評(píng)價(jià)中要重視過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的結(jié)合，發(fā)展性課程評(píng)價(jià)中要重視形成性評(píng)價(jià)和診斷性評(píng)價(jià)的結(jié)合。

二、 對(duì)我國(guó)近二十年課程評(píng)價(jià)研究的反思

課程評(píng)價(jià)作為課程研究中具有反饋性功能的領(lǐng)域，旨在為課程開(kāi)發(fā)提供信息并保證課程開(kāi)發(fā)的有效性。筆者通過(guò)對(duì)近二十年來(lái)我國(guó)課程評(píng)價(jià)研究的梳理及分析，結(jié)合我國(guó)課程改革的進(jìn)程，對(duì)課程評(píng)價(jià)研究做以下三個(gè)方面的反思。

（一）課程評(píng)價(jià)內(nèi)涵缺乏整合

如前文所述，課程與評(píng)價(jià)觀的復(fù)雜性及課程實(shí)踐的發(fā)展使課程評(píng)價(jià)內(nèi)涵理解具有多樣性，也造成了對(duì)其認(rèn)識(shí)的寬泛，缺乏整合性。這主要受兩方面的影響：一方面是不同課程觀的影響，即“大課程觀”與“大教學(xué)觀”的兩種不同課程理念，對(duì)課程的認(rèn)識(shí)也各不同，必然導(dǎo)致不同課程評(píng)價(jià)內(nèi)涵的理解?！按笳n程觀”下的課程評(píng)價(jià)側(cè)重課程實(shí)施過(guò)程，關(guān)注師生互動(dòng)，而“大教學(xué)觀”下的課程評(píng)價(jià)側(cè)重課程目標(biāo)及課程內(nèi)容價(jià)值;另一方面，受課程認(rèn)識(shí)過(guò)程性的影響，課程及評(píng)價(jià)認(rèn)識(shí)的發(fā)展階段性決定了對(duì)課程評(píng)價(jià)認(rèn)識(shí)的過(guò)程性，即課程評(píng)價(jià)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)需要一個(gè)深化的過(guò)程。當(dāng)前，對(duì)課程評(píng)價(jià)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)與研究仍比較寬泛，致使對(duì)課程其他領(lǐng)域的研究也有所偏差，也限制了我國(guó)課程改革的發(fā)展。因此，有必要加強(qiáng)對(duì)課程評(píng)價(jià)問(wèn)題領(lǐng)域的整合研究，明確課程評(píng)價(jià)內(nèi)涵的核心問(wèn)題。

（二）課程評(píng)價(jià)方法適用泛化

課程評(píng)價(jià)方法是反映課程評(píng)價(jià)發(fā)展變化最為敏感的因素之一，在一定程度上，方法的革命性變革會(huì)直接導(dǎo)致課程評(píng)價(jià)質(zhì)的變化和跳躍性發(fā)展[13]，這是課程評(píng)價(jià)方法在課程實(shí)施過(guò)程中的實(shí)踐操作性決定的。課程實(shí)踐的動(dòng)態(tài)性決定了課程評(píng)價(jià)方法的多樣化，但也帶來(lái)了如何采取有效課程評(píng)價(jià)方法適應(yīng)不同課程實(shí)施的問(wèn)題。通過(guò)前文介紹，我們認(rèn)識(shí)到當(dāng)前我國(guó)對(duì)課程評(píng)價(jià)方法的研究雖豐富但呈現(xiàn)泛化的傾向，這主要表現(xiàn)在多元化課程評(píng)價(jià)方法的適用泛化。提倡多元化課程評(píng)價(jià)方法，并不只是注重多種評(píng)價(jià)方法的使用可以更全面地進(jìn)行評(píng)價(jià)，也需要有針對(duì)性的評(píng)價(jià)。我國(guó)新課程改革倡導(dǎo)多元化課程評(píng)價(jià)方法，這已成為一種共識(shí)，但采用哪種評(píng)價(jià)方法更能體現(xiàn)課程價(jià)值，需要結(jié)合課程及課程實(shí)施等多種因素，有針對(duì)性選擇有效的評(píng)價(jià)方法，而決不能停留在適用的泛化。

（三）課程評(píng)價(jià)理論研究與實(shí)踐相脫離

從對(duì)我國(guó)近二十年來(lái)課程評(píng)價(jià)的研究來(lái)看，理論層面的研究與課程實(shí)踐的發(fā)展存在著脫離的矛盾，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是課程實(shí)踐缺乏課程理論的指導(dǎo)。雖然當(dāng)前的課程評(píng)價(jià)理論頗為豐富，但是實(shí)踐的動(dòng)態(tài)發(fā)展決定了課程理論要及時(shí)完善，并對(duì)實(shí)踐及時(shí)適應(yīng)。大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)，改變了課程實(shí)施的時(shí)間和空間，翻轉(zhuǎn)課堂及大規(guī)模在線學(xué)習(xí)等新型課程形式出現(xiàn)，以往的課程評(píng)價(jià)方式還不足以對(duì)其作出有效的價(jià)值判斷，而我們對(duì)這方面的研究尚嫌不足。二是課程評(píng)價(jià)理論的超前性與課程實(shí)踐的落后性之間的矛盾，這主要體現(xiàn)在當(dāng)前我國(guó)的課程評(píng)價(jià)理論研究主要是吸收和借鑒國(guó)外的理論，而我國(guó)的課程實(shí)踐較之西方國(guó)家的課程實(shí)踐有著一定的差異，生搬硬套國(guó)外的課程評(píng)價(jià)理論而缺乏與我國(guó)課程實(shí)踐的結(jié)合，必然造成理論與實(shí)踐的脫節(jié)。

三、 對(duì)我國(guó)課程評(píng)價(jià)研究的展望

隨著新世紀(jì)課程領(lǐng)域新形勢(shì)的出現(xiàn)及我國(guó)新課程改革的推進(jìn)，我們應(yīng)結(jié)合我國(guó)對(duì)課程評(píng)價(jià)現(xiàn)有的研究，明確我國(guó)今后課程評(píng)價(jià)研究需進(jìn)一步關(guān)注的問(wèn)題，不斷推動(dòng)我國(guó)課程改革的深入發(fā)展。

（一）加強(qiáng)我國(guó)課程評(píng)價(jià)體系構(gòu)建的研究

新課程改革實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理體制，明確了國(guó)家教育行政部門(mén)、地方教育行政部門(mén)及學(xué)校在課程管理方面應(yīng)各自發(fā)揮其作用，適應(yīng)不同地區(qū)、學(xué)校及學(xué)生對(duì)課程的要求，這一改革打破了我國(guó)一直以來(lái)的“一綱一本”的高度集中的國(guó)家課程開(kāi)發(fā)模式和課程管理體制，進(jìn)一步推進(jìn)課程評(píng)價(jià)體系的改革。但是，受國(guó)家長(zhǎng)期對(duì)課程管理根深蒂固的影響，地方和學(xué)校課程管理缺乏經(jīng)驗(yàn)且相關(guān)研究不足，使得地方及校本課程評(píng)價(jià)機(jī)制缺失，只有開(kāi)發(fā)而無(wú)評(píng)價(jià)，進(jìn)而影響到地方及學(xué)校課程的開(kāi)發(fā)。近年來(lái)也出現(xiàn)了校本課程開(kāi)發(fā)較為成功的地方學(xué)校，但在其課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中伴隨而來(lái)的校本課程評(píng)價(jià)在一定程度上與國(guó)家課程評(píng)價(jià)存在一定的評(píng)價(jià)偏向，校本課程評(píng)價(jià)注重學(xué)生自身情感、價(jià)值觀及能力的評(píng)價(jià)，與國(guó)家仍以成績(jī)作為學(xué)生升學(xué)等評(píng)價(jià)大相徑庭，那么就使得校本課程評(píng)價(jià)在如何平衡校本課程評(píng)價(jià)與國(guó)家課程評(píng)價(jià)之間的差距承擔(dān)較大壓力。因此，在三級(jí)課程管理體制下，構(gòu)建我國(guó)完善的課程評(píng)價(jià)體系成為現(xiàn)階段及以后課程研究的重要任務(wù)。

（二）適應(yīng)課程變革形勢(shì)，促進(jìn)課程評(píng)價(jià)與時(shí)俱進(jìn)

大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)，不僅改變了人們的生活方式、交流方式，也改變了人們的學(xué)習(xí)方式，擴(kuò)大了學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，課程的變革進(jìn)而影響到課程評(píng)價(jià)的改革。MOOC（大規(guī)模在線學(xué)習(xí)）、翻轉(zhuǎn)課堂、微課堂等新型課程形式的出現(xiàn)，使課程不再僅僅是在課堂上教師面對(duì)面的傳授，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、視頻等新型學(xué)習(xí)工具隨時(shí)隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)。這些課程信息來(lái)源相當(dāng)豐富，課程實(shí)施過(guò)程更為復(fù)雜，也就增加了對(duì)課程評(píng)價(jià)對(duì)象、課程評(píng)價(jià)方法等課程評(píng)價(jià)要素認(rèn)識(shí)的困難，對(duì)其課程價(jià)值判定也更加復(fù)雜。同時(shí)，這些課程變革還涉及對(duì)學(xué)生、教師、課程等認(rèn)識(shí)理念的革新，必然要求課程評(píng)價(jià)理念的更新。緊跟課程時(shí)代變革形勢(shì)，適應(yīng)課程新發(fā)展，不僅成為課程研究的任務(wù)，也要求課程評(píng)價(jià)的與時(shí)俱進(jìn)。我國(guó)的課程必然受大數(shù)據(jù)時(shí)代的影響，注重社會(huì)發(fā)展對(duì)課程的影響，提高課程變革的適應(yīng)能力，促進(jìn)我國(guó)課程評(píng)價(jià)與時(shí)代發(fā)展相適應(yīng)。

（三）注重課程評(píng)價(jià)理論研究與課程實(shí)踐的協(xié)調(diào)發(fā)展

前文已提到我國(guó)課程理論研究與課程實(shí)踐存在著脫離的問(wèn)題，嚴(yán)重影響我國(guó)課程改革及課程評(píng)價(jià)的發(fā)展，今后的研究必須注重課程理論研究與實(shí)踐發(fā)展的需求。首先，澄清課程評(píng)價(jià)研究的核心問(wèn)題。目前對(duì)課程評(píng)價(jià)內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的復(fù)雜性影響到課程評(píng)價(jià)領(lǐng)域的其他問(wèn)題研究進(jìn)程，尤其是不同課程觀對(duì)課程評(píng)價(jià)的影響，應(yīng)進(jìn)一步明確課程評(píng)價(jià)領(lǐng)域的核心問(wèn)題，關(guān)注課程實(shí)施過(guò)程的評(píng)價(jià)。其次，探索適合我國(guó)課程實(shí)際的課程評(píng)價(jià)體系，在對(duì)國(guó)外課程評(píng)價(jià)吸收與批判的基礎(chǔ)上，考慮到我國(guó)的教育文化背景和社會(huì)結(jié)構(gòu)，建設(shè)符合我國(guó)課程發(fā)展的課程評(píng)價(jià)理論與模式，并積極推動(dòng)我國(guó)課程改革的發(fā)展。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革關(guān)系到我國(guó)基礎(chǔ)教育的成敗，而目前尚未形成一套具有自身特色的課程評(píng)價(jià)體系，亟需構(gòu)建符合我國(guó)課程實(shí)際的課程評(píng)價(jià)理論與體系。

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責(zé)任編輯：石萍

Review of Research on Chinas Curriculum Assessment System

in Recent Twenty Years

ZHAO Long & XU Feng-hua

（School of Public Administration South-Central University for Nationalities， Wuhan 430074， China）

Abstract： Curriculum assessment is based on development of curriculum reform， whose connotation， mode and method are increasingly abundant， progressing and mature， thus furthering the deepening of curriculum reform. A review of research on Chinas curriculum assessment over the past 20 years can clarify the whole process of assessment development. In addition， we can reflect on the existing problems in research on curriculum assessment in China so that we may have a clear idea of the direction of our future research and provide theoretic support for Chinas new curriculum reform.

Key words： curriculum assessment; literature review; reflection; prospect