論類自由視域中的教育成“人”觀

楊建朝

摘要：人們對(duì)自由的理解紛繁復(fù)雜，馬克思不僅辯證地批判了前人的自由觀，而且提出了實(shí)踐的唯物主義類自由觀，指出了實(shí)現(xiàn)人類自由的正確道路。這對(duì)教育的啟示是：自由是教育能夠使人成“人”的基本條件和內(nèi)涵規(guī)定，“人是目的”的理想實(shí)現(xiàn)就是自由人性的充分展開過程，這需要充分自由的教育環(huán)境為條件，教育應(yīng)充分理解類自由的內(nèi)涵，以提高人的自由能力、培育人的自由精神為鵠的。

關(guān)鍵詞：教育自由;類自由;教育成“人”

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2015）10A-0003-04

一、如何理解自由：自由觀的多元化

自由作為多學(xué)科探討的概念，具有幾千年的歷史，是人類永恒追求的最高善之一。自由在不同學(xué)科、不同立場(chǎng)和層面上可以產(chǎn)生多種理解。自由是人人向往的實(shí)現(xiàn)幸福生活的基礎(chǔ)價(jià)值，是人類社會(huì)走向終極美好的最終決定因素，但是人們對(duì)于自由內(nèi)涵的理解卻莫衷一是。由于時(shí)代背景、價(jià)值立場(chǎng)、言說目的等的不同，自由的含義實(shí)在太多，紛繁復(fù)雜，對(duì)自由的界定總離不開對(duì)自由意義的考察，然而自由究竟是什么呢？據(jù)自由大師伯林的說法，“自由”這個(gè)詞至少有超過200種以上的意義。不同人對(duì)它有不同的了解，不同理論對(duì)它也有不同的看法。根據(jù)對(duì)自由的不同理解，孟德斯鳩當(dāng)年在《論法的精神》一書中說：“沒有一個(gè)詞比自由有更多的涵義，并在人們意識(shí)中留下更多不同的印象了。有些人認(rèn)為，能夠輕易地廢黜他們?cè)x予專制權(quán)力的人，就是自由;另一些人認(rèn)為，選舉他們應(yīng)該服從的人的權(quán)利就是自由;另外一些人把自由當(dāng)作是攜帶武器和實(shí)施暴力的權(quán)利，還有些人把自由當(dāng)作是受一個(gè)本民族的人統(tǒng)治的特權(quán)，或是按照自己的法律受統(tǒng)治的特權(quán)?！盵1]通常來(lái)看，對(duì)于自由的解讀，唯心主義者多數(shù)強(qiáng)調(diào)的是人對(duì)自己活動(dòng)的絕對(duì)自主的選擇;唯物主義者注重的是人對(duì)規(guī)律或必然性的認(rèn)識(shí)與服從;功利主義往往從效用來(lái)看待人的自由，而人本主義看重的是人的自由可以帶給人的獨(dú)立和尊嚴(yán)的價(jià)值。

自由是近現(xiàn)代哲學(xué)、倫理學(xué)、政治學(xué)、美學(xué)、法學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等討論的核心概念之一，無(wú)數(shù)哲人先賢苦苦探索，試圖幫助人類共同體從此擺脫奴役、壓迫、宰制、扼殺的牢籠，走向自由實(shí)現(xiàn)的理想境地。這必然導(dǎo)致對(duì)自由的理解歧義叢生，甚至帶來(lái)情感取向的紛擾和價(jià)值意義的迷亂。譬如，早已為人們所熟知的匈牙利詩(shī)人裴多菲關(guān)于自由的詩(shī)句是：“生命誠(chéng)可貴，愛情價(jià)更高。若為自由故，二者皆可拋?！倍诜▏?guó)革命的血雨腥風(fēng)之中，被羅伯斯庇爾以自由實(shí)現(xiàn)的名義送上斷頭臺(tái)的羅蘭夫人，在臨刑前的遺言是：“自由，自由，多少罪惡假汝之名而行！”又會(huì)引起多少對(duì)自由的遐思和探索。阿馬蒂亞森秉持實(shí)質(zhì)自由觀，曾經(jīng)感嘆：“自由是一個(gè)具有內(nèi)在多樣性的概念，它涉及過程層面以及實(shí)質(zhì)性機(jī)會(huì)層面的多種考慮因素?！盵2]的確，自由如此紛繁復(fù)雜，以致試圖研究它的動(dòng)機(jī)成為一種冒險(xiǎn)。源于對(duì)教育使人成為理想的充分舒展個(gè)性的“自由人”，即教育成“人”目的實(shí)現(xiàn)的渴望，對(duì)人類這一復(fù)雜本性的深究就成為無(wú)法避開的煩惱。故此，需要以馬克思主義為分析工具，對(duì)幾種主要的自由觀進(jìn)行簡(jiǎn)要的分析，為其“正名”并思考對(duì)教育的啟示。

二、馬克思主義視域下的類自由及其對(duì)多種自由觀的整合

馬克思是自由問題研究的集大成者。馬克思的自由觀包含著極為豐富的內(nèi)容，他不僅辯證地批判了前人的自由觀，而且提出了實(shí)踐的唯物主義自由觀，指出了實(shí)現(xiàn)人類自由的正確道路。在馬克思的自由觀中，類自由問題是其根本問題，自由的最高層次是作為類的自由，這是馬克思縱覽人類發(fā)展歷程首先提出來(lái)的。作為自由理論的集大成者，他正確指出了“類特性”意義上人類自由實(shí)現(xiàn)的基本途徑和過程。在他看來(lái)，人的類特性是自由自覺的勞動(dòng)實(shí)踐，這是人與動(dòng)物相區(qū)別的主要標(biāo)志，自由因而是人區(qū)別于動(dòng)物的一個(gè)本質(zhì)性特征?！吧顒?dòng)的性質(zhì)包含著一個(gè)物種的全部特性、它的類的特性，而自由自覺的活動(dòng)恰恰就是人的類的特性?！盵3]我們把只有人才具有的這種類型的自由稱為類自由，其內(nèi)涵指向馬克思設(shè)想的自由個(gè)性或自由全面發(fā)展的人。

類自由的實(shí)現(xiàn)必須依賴于勞動(dòng)實(shí)踐，這是對(duì)以往的自由理念僅僅從人的精神本性來(lái)探索的重要革新。人天性是自由的，但一出生其活動(dòng)就受到內(nèi)外種種條件的制約，而人作為實(shí)踐的存在者，通過自身有目的的實(shí)踐活動(dòng)，不斷克服發(fā)展的障礙，真正的自由就在這個(gè)持續(xù)終生的過程中得以實(shí)現(xiàn)。這類似于馬克思把他的哲學(xué)看作是改造世界的理論，而擺脫了舊哲學(xué)僅僅單純地認(rèn)識(shí)世界，他看重的是自由如何在社會(huì)中實(shí)踐、以達(dá)成“自由人的聯(lián)合體”理想。

縱觀馬克思主義的自由理論[4]，它基本可以分為三個(gè)層次：一是認(rèn)識(shí)論意義上的自由，即對(duì)“必然”的認(rèn)識(shí)和把握。二是社會(huì)學(xué)意義上的“自由”，其相對(duì)的概念是強(qiáng)制、紀(jì)律、統(tǒng)治、奴役、壓迫、專制等，相近的概念是獨(dú)立、自主、主體性、自決等。這兩種自由觀在馬克思的研究中占有重要地位，筆者在相關(guān)教育自由問題的研究中已給予了分析探討，發(fā)表了《論成“人”視域中的認(rèn)識(shí)論教育自由》《教育成“人”的關(guān)鍵：兒童的實(shí)質(zhì)自由》《教育權(quán)力與兒童自由》《自由成“人”：教育精神的時(shí)代訴求》等論文，闡釋了這兩種自由觀視域中的教育自由意涵和相應(yīng)的形態(tài)及表征。

在此，我們著重闡述第三種也是最高層次的類特性意義上的自由，馬克思所說的“人的自由全面發(fā)展”中的“自由”就是這個(gè)含義，其對(duì)立面是“異化”，即人們不能自由地支配自己的活動(dòng)及其結(jié)果，而是受自己的活動(dòng)及其結(jié)果的控制。這表明自由的喪失主要是異化的結(jié)果，這種異化主要體現(xiàn)在資本主義生產(chǎn)資料私有制的局限上。他的異化概念“是指人（不論是個(gè)人還是社會(huì)）作為主體通過自己的活動(dòng)轉(zhuǎn)化為客體，轉(zhuǎn)化為自己的對(duì)立物。正是在這個(gè)意義人也僅僅在這個(gè)意義上，異化概念具有和物化概念相同的含義”?！皬臍w根結(jié)底的意義上來(lái)講‘異化與‘自我異化是同義詞，它是指?jìng)€(gè)人或社會(huì)的自我分裂，自我疏遠(yuǎn)和自我否定?！盵5]

只有這樣一種人的自我喪失才是異化，就是人本身的活動(dòng)變成一種獨(dú)立于人的異己的力量如宗教、權(quán)力、資本等等，并且這種力量反過來(lái)剝奪了人的自由，使人從屬于它，變?yōu)樗墓ぞ?。人由于從屬于那種非人的、異己的力量而喪失了自由，同時(shí)也就喪失了他的自我，即他的人的本質(zhì)，變成非人，變成物。只有在這個(gè)意義上的物化，才是異化[6]。人通過勞動(dòng)，把他的勞動(dòng)成果賦予了自己的創(chuàng)造物。這個(gè)創(chuàng)造物也就是他的自我的一個(gè)表現(xiàn)、一個(gè)對(duì)象，但人在這個(gè)對(duì)象面前感覺不到自己是創(chuàng)造者，相反，人覺得自己是它的奴隸，它可以支配人的命運(yùn)，人不得不尊敬它，畏懼它，向它膜拜。這樣人就和自己分裂并且疏遠(yuǎn)了，以致他只有通過對(duì)自己的創(chuàng)造物的崇拜來(lái)同他的自我相接觸了。這就是典型的異化現(xiàn)象。

異化造成了這樣的局面，即人再也不能作為“人”而自由地思想、自由地生活，而必須成為整個(gè)社會(huì)化生產(chǎn)中工具鏈條上的一個(gè)環(huán)扣。為了爭(zhēng)取自由，人們就必須打破這種桎梏，回歸人的最高本質(zhì)，以便實(shí)現(xiàn)人的終極追求：自由全面發(fā)展。在這種狀態(tài)中，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人自由發(fā)展的條件，社會(huì)成為自由人的聯(lián)合體。顯然，終極追求的達(dá)成需要教育的持續(xù)“給力”，即堅(jiān)守獨(dú)立的使人成“人”的精神，通過實(shí)施具有自由人性特質(zhì)的“人”的教育，使社會(huì)向著人性化的方向發(fā)展，實(shí)現(xiàn)趨向人人享有平等自由的美好社會(huì)。

當(dāng)然，認(rèn)識(shí)論自由、社會(huì)自由、類自由這三種意義上的自由觀念并不是可以截然分開的，而是互相說明從而構(gòu)成一個(gè)自由的整體。自由的認(rèn)識(shí)和自由的實(shí)踐是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，沒有對(duì)必然的把握，人就是愚昧無(wú)知的，就無(wú)以體現(xiàn)人在世界中的“隨心所向”、“揮灑自如”，就非?？赡軟]有獨(dú)立的自由意志，在現(xiàn)實(shí)中成為他人意志的傀儡，成為沒有自由意識(shí)的“群氓”，而如果沒有社會(huì)中自由實(shí)踐的可能性，人就只是在權(quán)力精英設(shè)定的欺騙和謊言中“成長(zhǎng)”，人所學(xué)所感就不可能是內(nèi)具真善美特質(zhì)的，人的認(rèn)識(shí)自由也就不可能達(dá)成。兩者其實(shí)反映出自由的內(nèi)容和方式，前者直指成“人”內(nèi)容，后者指向成“人”方式。人是自由的，必須在自由的內(nèi)容和方式上同時(shí)得以體驗(yàn)，它們的統(tǒng)一其實(shí)就是馬克思意義上的“類自由”，即自由個(gè)性的生成，其要旨是通過實(shí)踐、在實(shí)踐中生成人的類本性。沒有認(rèn)識(shí)論方面的自由，后兩種自由就不可能建立在內(nèi)具真善美的廣博文化習(xí)得基礎(chǔ)之上;而沒有社會(huì)意義上的自由，認(rèn)識(shí)論自由就只存活于個(gè)體的思想意識(shí)中，而不能進(jìn)入實(shí)踐的領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)自身，包括馬克思揭示的真理和所有其他有益的言說就幾乎不可能形成文本廣為傳播，而只能隨著“偉人”的死亡而永遠(yuǎn)禁錮于墳?zāi)怪?。類自由是與社會(huì)分工狀況和人類歷史發(fā)展階段相聯(lián)系的，基于人的勞動(dòng)仍然是謀生的手段的時(shí)代限制，在現(xiàn)階段克服異化的自由只能是不斷為之努力的理想。

從馬克思的論述來(lái)看，人類從異化走向存在論意義上的類自由是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程，異化本身是歷史發(fā)展的一個(gè)漫長(zhǎng)階段，是短期內(nèi)無(wú)法消除的走向自由的必然路徑。共產(chǎn)主義社會(huì)不是想象的虛幻的東西，而是在生產(chǎn)力發(fā)展到一定高度，自由的各種條件業(yè)已具備基礎(chǔ)上的自發(fā)到自覺的過程。當(dāng)然這個(gè)過程絕不是可以消極等待的，而是要積極地去超越各種障礙，遵循自己的“成熟”意志，實(shí)現(xiàn)與自然、社會(huì)和人本身的和諧統(tǒng)一，在不斷趨近真善美中體悟自由的棲居。教育作為社會(huì)的組成部分，本身受制于人類社會(huì)的發(fā)展階段，不可能一下子脫離社會(huì)邁入自由的圣地，但教育必須堅(jiān)持成“人”的精神，通過自覺的實(shí)踐行動(dòng)，培育具有自由精神的人，盡可能克制異化的不利影響，為推動(dòng)人類社會(huì)的自由進(jìn)程而努力。

最后，當(dāng)代的教育理念中德智體美勞全面發(fā)展雖然獲得普遍承認(rèn)，但全面發(fā)展的基礎(chǔ)——自由本身卻被嚴(yán)重忽視。我們來(lái)分析馬克思的自由發(fā)展和全面發(fā)展的關(guān)系。馬克思和恩格斯多次論述人的自由發(fā)展和人的全面發(fā)展，有時(shí)是單獨(dú)使用，有時(shí)是連用。從他們的論述來(lái)看，兩者的含義基本是等同的，都是指人的本性的充分展開和實(shí)現(xiàn)，表現(xiàn)在人的活動(dòng)能力、社會(huì)關(guān)系、個(gè)性等方面，但側(cè)重點(diǎn)有所不同，前者強(qiáng)調(diào)人作為主體的自覺、自愿、自主發(fā)展，而后者強(qiáng)調(diào)非單一、非畸形、非片面的發(fā)展[7]。兩相比較，他們更看重的是自由，例如，馬克思所說的未來(lái)更高級(jí)的社會(huì)是以每一個(gè)人的自由發(fā)展為基本原則的社會(huì)。而恩格斯指出在未來(lái)的新社會(huì)，“人終于成為自己的社會(huì)結(jié)合的主人，從而也就成為自然界的主人，成為自身的主人——自由的人”[8]。他們還在不同場(chǎng)合提到“個(gè)人的獨(dú)創(chuàng)的和自由的發(fā)展”、“全部才能的自由發(fā)展”、“不受阻礙的發(fā)展”等。為什么自由比全面發(fā)展重要？這是因?yàn)樽杂墒侨姘l(fā)展的根本前提和保證，如果不能自主選擇和行動(dòng)，成為自己的主人，那么就不能夠根據(jù)自己的興趣、愛好、愿望和需要去發(fā)展自己，就只是一個(gè)受控制的單向度的人。一個(gè)處處受到控制的人怎么可能去發(fā)展自己而且還要全面發(fā)展自己呢？所以說，自由是全面發(fā)展的基本條件，人的自由程度越高，全面發(fā)展的可能性就越大。當(dāng)然，全面發(fā)展也能促進(jìn)人的自由的實(shí)現(xiàn)，只有個(gè)人得到身心各方面的全面發(fā)展，而非異化的片面畸形發(fā)展，才能具備充分的自由能力，才能享有在實(shí)踐中正確選擇和行動(dòng)的實(shí)質(zhì)自由。

三、基于整合自由觀的教育成“人”

縱觀馬克思的自由觀，我們認(rèn)為教育應(yīng)該始終為人類的自由理想實(shí)現(xiàn)服務(wù)，通過接受教育，使得自然的個(gè)體成長(zhǎng)為自由的個(gè)體，這個(gè)過程是以實(shí)現(xiàn)三種形態(tài)的自由作為規(guī)定的。

其一，認(rèn)識(shí)論自由。教育通過傳遞世代積累的科學(xué)文化知識(shí)，使新生一代正確認(rèn)識(shí)和把握人所面對(duì)的世界本身，從而消除無(wú)知、盲目和愚昧，使其在社會(huì)實(shí)踐中做到自覺遵循社會(huì)和自然規(guī)律，從心所欲、游刃有余，逐漸趨近于真善美的境界。

其二，社會(huì)自由。人是一種社會(huì)的存在，社會(huì)中的每個(gè)人都主張自由實(shí)現(xiàn)自我的權(quán)利，而不希望處于被奴役、無(wú)權(quán)、受控制、遭壓迫等“不自由”狀態(tài)，為了充分實(shí)現(xiàn)每個(gè)個(gè)體的自由，防止激烈的沖突，人與人之間的自由邊界就需要給予規(guī)定，這種規(guī)定是通過基于契約的“法”實(shí)現(xiàn)的，“法”作為權(quán)利（right）體現(xiàn)為“自由意志的定在”[9]，規(guī)定每個(gè)人可以不受干涉和限制地實(shí)現(xiàn)的自由的權(quán)利和必須履行的義務(wù)。教育自由在這個(gè)層次上的體現(xiàn)就是在學(xué)生接受教育的實(shí)踐中，通過正當(dāng)?shù)膹?qiáng)制，建構(gòu)旨在保障和促進(jìn)教育成“人”的教育制度，使教育制度的建構(gòu)符合正義的精神，為每個(gè)教育中的人設(shè)置自由的空間，防止來(lái)自教育者或其他成員任意的控制、干涉、限制，除了正當(dāng)?shù)膹?qiáng)制和必需的善的教育引導(dǎo)，受教育者不應(yīng)該在其發(fā)展的道路上再遭遇多少人為的障礙，從而有可能體驗(yàn)教育的自由，享受美好的教育。

其三，類自由，也即馬克思反復(fù)強(qiáng)調(diào)的異化克服后人的自由全面發(fā)展?fàn)顟B(tài)，這時(shí)候人全面地占有了人的本質(zhì)，成為他想要成為的狀態(tài)。這是一種理想狀態(tài)，是一個(gè)隨著人類歷史發(fā)展進(jìn)程逐步接近的狀態(tài)。

這三種形態(tài)的自由對(duì)于成“人”來(lái)說是互通連貫、不可分割的，它們逐漸遞進(jìn)卻又依賴于前面的基礎(chǔ)。這種成“人”的自由觀要求教育者尊重學(xué)生的自由本性、激發(fā)學(xué)生的自由意識(shí)，把握自由的核心精神，努力使自己不被殘缺的社會(huì)所片面化和碎片化，在盡可能的范圍內(nèi)自由、充分、全面、個(gè)性化地發(fā)展，漸進(jìn)地成為那個(gè)獨(dú)特的自我。成“人”也就是教育正確認(rèn)識(shí)和把握自由人性基礎(chǔ)上的積極踐行，就是在把握認(rèn)識(shí)論自由中正確看待教育與社會(huì)、教育與人的發(fā)展之關(guān)系，使每個(gè)學(xué)生在自由的實(shí)踐領(lǐng)域盡可能少地碰到人為的武斷的障礙，避免無(wú)端的強(qiáng)迫、壓制和規(guī)訓(xùn)，走向自由個(gè)性的普遍生成，從而漸進(jìn)地形成“每個(gè)人都是自由的”的理想社會(huì)。

總之，自由是可以從三個(gè)維度進(jìn)行解析的，認(rèn)識(shí)論自由和社會(huì)自由是類自由的基礎(chǔ)，類自由是人類自由形態(tài)的最終追求，人類自由的實(shí)現(xiàn)與教育的理念革新是密切相關(guān)的。自由與教育成“人”關(guān)系是：自由是教育能夠成“人”的基本條件和內(nèi)涵規(guī)定，“人是目的”的理想實(shí)現(xiàn)就是自由人性的充分展開過程，這也是類自由的核心規(guī)定。類自由的實(shí)現(xiàn)需要社會(huì)學(xué)意義上充分自由的發(fā)展環(huán)境為條件，需要正確對(duì)待認(rèn)識(shí)論自由的價(jià)值，以提高人的自由能力、培育人的自由精神為鵠的。在此基礎(chǔ)上，教育才能不偏離正確軌道，即徹底地人性化，促使個(gè)體在教育生活中養(yǎng)成作為一個(gè)“人”的自由品性、能力和精神，從而不斷趨近普遍意義上的完整的自由實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄧正來(lái).哈耶克讀本[M].北京：北京大學(xué)出版社，2010：196.

[2]阿馬蒂亞·森.以自由看待發(fā)展[M].任賾，于真，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2002：295.

[3]馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)—哲學(xué)手稿[M].劉丕坤，譯.北京：人民出版社，1979：50.

[4]參見：賈高建.三維自由論[M].北京：中共中央黨校出版社，1994;陳剛.馬克思的自由觀[M].鄭州：河南人民出版社，1996.

[5][6]人民出版社編輯部.人是馬克思主義的出發(fā)點(diǎn)：人性，人道主義問題論集[C].北京：人民出版社，1981：162.164-165.

[7]袁貴仁，韓慶祥.論人的全面發(fā)展[M].南寧：廣西人民出版社，2003：122-123.

[8]馬克思恩格斯全集（25卷）[M].北京：人民出版社，2001：414.

[9]黑格爾.法哲學(xué)原理[M].范揚(yáng)，張企泰，譯.北京：商務(wù)印書館，2009：36.

責(zé)任編輯：楊孝如