以優(yōu)質(zhì)校為核心，建設(shè)區(qū)域大教研圈

區(qū)域教研圈的最初形態(tài)是具有共同愿景的學(xué)校教師以研究、改進工作和自我發(fā)展為宗旨，通過自愿組合而形成的非固定、非行政意義上的組織。但近年來，隨著教育發(fā)展的民主性和現(xiàn)代性的進程，一定區(qū)域內(nèi)不同學(xué)校校際研究活動的開展，逐漸出現(xiàn)了以優(yōu)質(zhì)校為核心的區(qū)域大教研圈的新型教研形態(tài)。

一、區(qū)域大教研圈建立的前提條件

區(qū)域大教研圈的建設(shè)，目標(biāo)直指實現(xiàn)均衡發(fā)展的根本途徑——加強人的培養(yǎng)，通過對教研隊伍有意識和有策略的培育，獲取可持續(xù)發(fā)展的決定性力量，并通過生動的教學(xué)實踐，使理論真正服務(wù)于現(xiàn)實，并不斷化到教師的日常行為之中。從這個層面上來說，區(qū)域大教研圈的建設(shè)打破了以往行政命令下的教研格局?；诖?，幾年來，我們依托華東師范大學(xué)的理論與實踐指導(dǎo)、淮陰師范學(xué)院導(dǎo)師的日常組織與跟進、市教育行政成立的“新基礎(chǔ)教育研究中心”，以市直屬學(xué)?；磶熞桓叫楹诵?，牽手清河區(qū)的淮師附小集團、清浦區(qū)的人民小學(xué)集團，淮陰區(qū)的二附小等學(xué)校創(chuàng)建教育教學(xué)的研究共同體，在提升和開發(fā)潛能方面起了積極的作用，不僅激發(fā)了教師的參與熱情，更為實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的創(chuàng)生及在不同學(xué)校間的輻射并實現(xiàn)區(qū)域教育均衡發(fā)展起到了良好的作用。近年來，這種新型教研機制正受到越來越多的關(guān)注，并成為促進區(qū)域教育均衡發(fā)展的新方式。

（一）參與學(xué)校校長辦學(xué)的開放心態(tài)

區(qū)域教研打破了狹隘的封閉辦學(xué)傳統(tǒng)，研究直指日常化的管理與教學(xué)，是一場學(xué)校學(xué)習(xí)的革命。參與學(xué)校開放發(fā)展中的問題，坦承管理理念的滯后、育人價值的貧乏。同時，隨著新的思維方式的建立和新的育人價值的引領(lǐng)，學(xué)校固有的管理模式和教學(xué)秩序必將面臨著更新的巨大考驗，這一切都需要校長有著堅忍不拔、持之以恒的研究精神，有著整體轉(zhuǎn)型與變革的勇氣和決心。因此，參與學(xué)校校長的開放心態(tài)將會成為推動校內(nèi)外教研穩(wěn)步發(fā)展、真實研究的有力保障。

（二）參與教師的正確價值取向

隨著實驗成果的初步形成，區(qū)域均衡教育研究的推進，共同體學(xué)校老師急于尋找溝通交流、相互學(xué)習(xí)的途徑，校長們也期待著借力發(fā)展、主動規(guī)劃學(xué)校發(fā)展之路，搭建教師成長發(fā)展平臺，因此，“大教研圈”是時代發(fā)展呼之欲出的教育研究方式。參與教師以研究為載體，以發(fā)展為旨?xì)w，從當(dāng)下的課堂教學(xué)出發(fā)，直面“現(xiàn)實是怎樣的”“為什么會這樣”，深刻剖析，解讀行為背后觀念的缺失，并積極引導(dǎo)“究竟應(yīng)該怎么做”，真實、樸實的教研之風(fēng)使得參與教師在正確的價值取向中感受學(xué)習(xí)發(fā)展的必需，重新認(rèn)識職業(yè)的崇高和生存的價值，從而獲得深層次的精神愉悅和滿足。

（三）教研活動有嚴(yán)密的安排和制度保障

探索中，以優(yōu)質(zhì)校為核心的共同體學(xué)校，逐步建立了“三級兩層面”的互動交流教研秩序：三級是學(xué)校決策層、教研組長和骨干教師;兩層面是研究層面和個人成長層面。共同體學(xué)校在管理變革、團隊建設(shè)、內(nèi)力驅(qū)動、外力推進等方面相互學(xué)習(xí)、分享經(jīng)驗、信息交換、共謀發(fā)展。常態(tài)式的學(xué)期例會和有序安排的不間斷動態(tài)跟蹤，初步形成了校際共同體學(xué)校發(fā)展不可或缺的平臺。大教研圈中的教師在相互支持中多元轉(zhuǎn)化，逐漸形成秩序。目前，大教研圈已經(jīng)成為地區(qū)推進均衡教育的有力措施和保證。

二、區(qū)域大教研圈活動開展的基本策略

區(qū)域大教研圈的建設(shè)是整合教學(xué)資源，實施區(qū)域推進，促進教育均衡發(fā)展的重要途徑。為此，我們對區(qū)域大教研圈的活動開展進行了相關(guān)探索與嘗試。

（一）骨干先行，優(yōu)先發(fā)展

在平等均享的大教研圈建設(shè)中，尤其需要先行組織骨干力量學(xué)習(xí)和實踐，以“骨干為抓手”的管理模式培育教研組的靈魂力量。大教研圈中的學(xué)校組建骨干教師成長檔案，通過派骨干參加區(qū)域教研活動，給骨干教師壓擔(dān)子，組織他們先實踐，后反思，在理論與實踐并行中培育，促進其迅速成長，并在自己校內(nèi)發(fā)揮以點帶面的作用。校內(nèi)教研則有計劃地安排骨干力量匯報學(xué)習(xí)收獲，每月跟蹤做研究課，組織專家導(dǎo)師有效指導(dǎo)，然后再重建內(nèi)化，在實踐與思考中不斷推動骨干教師成長的步伐。

（二）突破時空，網(wǎng)狀教研

大教研圈不同于常態(tài)下的校內(nèi)備課組研討，教研的目的性加強、選擇性增加、動態(tài)性增強，活動的開展也呈現(xiàn)出多種方式。

1.變“橫向溝通”為“多維互動”。大教研圈發(fā)展初期，校際間可能只有同一年段備課組來往，一至六年級相互對應(yīng)結(jié)對。隨著研究的推進，骨干的成長，年段之間關(guān)系被打通，低、中、高段骨干教師共研同一專題，分析階段的生長點、提升點，同學(xué)段教師研究單元課時的遞進性目標(biāo)，不同課時課堂教學(xué)節(jié)奏。研究縱橫交錯，經(jīng)緯交織，打通了學(xué)習(xí)的時空，凸顯了發(fā)展的差異。新穎的研究方式有效吸引了更多教師參與和思考，日常課堂得到輻射與影響，促進了教師教學(xué)行為的改進。

2.變“對面交流”為“多元互動”。除了有制度保證的常態(tài)化的面對面研討，大教研圈中的骨干教師主動建立了QQ群，及時交流，還搭建專題研究的網(wǎng)絡(luò)互動平臺，完善了校際間的教研組織方式和研討方式，進一步提升了團隊的研究力和執(zhí)行力。在這樣網(wǎng)絡(luò)式的立體教研圈中，教研組的研究力不斷提升，一大批骨干教師迅速成長起來，主動策劃教研組和個人發(fā)展，有效推進了校際間的均衡發(fā)展。

3.變“單向結(jié)對”為“多向互動”。每一所學(xué)校都有著自己的本色文化特征，大教研圈中的學(xué)校也是如此。在交流互動中，各所學(xué)校多了開放辦學(xué)的機會，且是純教研意義上，沒有檢查督導(dǎo)之區(qū)別。校際間的交流由以往的結(jié)對互助式變革為共同發(fā)展的集團式，學(xué)校之間成多元關(guān)系。在這樣的大氣候中，教師真的成為了系統(tǒng)人，大家相互捕捉課堂的不足，學(xué)生習(xí)慣養(yǎng)成的欠缺，在問題診斷與不斷改進中獲得師生的成長，教師們在不同的文化熏陶中求真、求善，培養(yǎng)理想新人的目標(biāo)落實在了常態(tài)教研中。

（三）直面差異，豐富研修

當(dāng)然，從教師認(rèn)識的變化到教育教學(xué)設(shè)計的改變，再到教學(xué)實施，最終進入反思和重建階段，它關(guān)系到教師教育實踐的全過程，其中每一階段都滲透研究的因素。區(qū)域教研活動中，優(yōu)質(zhì)校還要利用自身的優(yōu)勢針對校際差異、教師差異，積極推行多元化的教師培訓(xùn)，保證師資力量的迅速提高，有效推進大教研圈內(nèi)教師的共同發(fā)展。

1.典型案例式研修。日常散點化的課堂是教學(xué)研究的基礎(chǔ)，是理論滲入實踐的土壤，因此，優(yōu)質(zhì)校精心選擇典型案例，有的放矢地進行同課同構(gòu)、同課異構(gòu)教學(xué)的現(xiàn)場研修。如一年級上冊的《9加幾》、下冊的《十幾減9》相同的方法結(jié)構(gòu)，四年級《加法交換律》《減法的性質(zhì)》規(guī)律探究課型的串聯(lián)呈現(xiàn)，五年級《覆蓋的規(guī)律》中運用完全歸納法和不完全歸納法搭建課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的精彩，用真實的課堂使參與研究的老師感受課型結(jié)構(gòu)，從而遷移到一類課的教學(xué)結(jié)構(gòu)和方法結(jié)構(gòu)，在比較研究中幫助教師獲得成長。

2.骨干帶培式研修。在滴水穿石、持之以恒的研究性變革實踐中，一大批走在前列的教師成為研究的中堅力量，并成為大教研圈建設(shè)中的優(yōu)質(zhì)資源。共同體建設(shè)中可以組織他們進行一對一的帶培式研修。導(dǎo)師結(jié)合具體的教學(xué)實踐，分析、診斷問題，捕捉行為背后的實質(zhì)，提出具體的重建意見，必要時主動下水實踐，幫助年輕教師有效地開展自主研修和主動變革。

3.主題沙龍式研修。研究中，優(yōu)質(zhì)校定期組織主題沙龍式研修，就老師們最為關(guān)心的話題展開思想的撞擊，獲取解決問題的路徑。主題可以適當(dāng)打開，如“用教育學(xué)的眼光解讀教材”“設(shè)計有向開放的大問題”“資源處理的藝術(shù)”“類課型結(jié)構(gòu)”等，內(nèi)容切合實際，問題真實明了，教師們有話可說，有話想說，彼此敞開心扉，勇敢面對自己的問題，在問題解決中提升了教師的綜合性素養(yǎng)，同時還創(chuàng)生出一些微主題，提高廣大教師的教學(xué)研究能力，實現(xiàn)了共同體學(xué)校教師的協(xié)同發(fā)展與專業(yè)成長。

（四）內(nèi)外借力，保駕護航

1.組織制度的客觀保障

為了推動區(qū)域大教研圈的建設(shè)與發(fā)展，探索中，以優(yōu)質(zhì)校為核心的共生體學(xué)校，逐步建立了“三級兩層面”的互動交流教研秩序。三級分別是：學(xué)校決策層、教研組長、骨干教師;兩層面是工作的層面和個人成長的層面，在管理變革、團隊建設(shè)、內(nèi)力驅(qū)動、外力推進等方面相互學(xué)習(xí)，分享經(jīng)驗，信息交換，直面問題，共謀發(fā)展。參與大教研圈的全體學(xué)校分領(lǐng)域確立了第一責(zé)任人，包括管理和聯(lián)絡(luò)。每學(xué)期期末與期初，都會以優(yōu)質(zhì)校為中心，進行不同領(lǐng)域同一時段、同一地點的交流會，談上一階段的收獲與問題，下一階段的舉措和目標(biāo)，落實每次活動研修的具體人員及時間安排，既相互學(xué)習(xí)，取長補短，又提供活動的保障。同時借力高校專業(yè)導(dǎo)師，通過“借腦”的方式更好地進行教育教學(xué)的改革。

2.活動策劃的人文基石

（1）形成整體變革的思維方式。隨著大教研圈內(nèi)心秩序的有效形成，校際互動交流教研秩序及管理細(xì)則的落實，校際間的交流與互動逐漸由散點的一節(jié)課的課堂教學(xué)、一個發(fā)展中的問題拓展到與之相關(guān)的教師價值理念和行為方式、學(xué)生新課堂常規(guī)的養(yǎng)成等。此時的教研活動需要有效地針對學(xué)校具體現(xiàn)實，突破點狀和短期行為，形成整體變革的觀念，展開全、實、深的貫穿一體的長程策劃。

（2）搭建專題研討的長程生境。大教研圈建設(shè)以專題研究為抓手，以課型研究為突破點，精心創(chuàng)設(shè)長程研究生境。不同年段的如二、三年級的《認(rèn)數(shù)》，三、五年級的《認(rèn)識分?jǐn)?shù)》;同一年段的如四年級的《認(rèn)識平行四邊形》和《認(rèn)識梯形》，五年級的《異分母分?jǐn)?shù)加法》和《異分母分?jǐn)?shù)減法》等課堂教學(xué)，體現(xiàn)了目標(biāo)的差異，達(dá)成了漸進性目標(biāo)。同時根據(jù)研究進展，有序安排各校教研組進行專題研究推進匯報活動，激勵全員主動發(fā)展。匯報活動分三個階段，第一階段為理論學(xué)習(xí)交流或案例分析，要求選派骨干教師進行導(dǎo)讀;第二階段為上課評課，由承辦校指定教師進行課堂教學(xué)研究，根據(jù)“教研組專題研究情況記錄”，對課堂教學(xué)中的有效行為和無效行為進行深度剖析;第三階段為重建反思階段，要求參與研討教師及時進行反思重建，撰寫心得，在網(wǎng)絡(luò)平臺上進行互動式研討。

（3）變革骨干交流的內(nèi)容形式。真正的教育公平是教育過程與教育結(jié)果的優(yōu)質(zhì)均衡，而教育結(jié)果的優(yōu)質(zhì)均衡又取決于教育過程的優(yōu)質(zhì)均衡。進入新基礎(chǔ)研究，才真正感受到骨干行走的力量。因此，大教研圈中的骨干教師直面課堂教學(xué)，分析行為背后的問題，交流方式簡單而直接，做得多、思考得多就是骨干的靈魂力量，大家愿意聽取他人的意見，進行一次甚至二次反思和重建，用實踐檢驗思考，研究有實效，骨干有變化。過程問題的清晰促進了教研的內(nèi)力驅(qū)動，教師們不僅就課堂建構(gòu)對話，更就課堂交往對話、課堂反思對話，教師成長明顯。

（五）策劃節(jié)點，放大資源

在日?；瘜嵺`和研修中，優(yōu)質(zhì)校帶領(lǐng)共同體學(xué)校精心策劃節(jié)點事件，放大研究的成果，輻射周邊學(xué)校，不僅使內(nèi)生長力的形成有了更為牢固的基石，也為大教研圈下的小團隊建設(shè)提供了可能。

1.進行中期評估。為了推進實驗的開展，鞏固教研的成果，教研圈中的全體學(xué)校按計劃進行評估活動，學(xué)生工作、學(xué)科教學(xué)全面開放，由本校教師執(zhí)教，共同體學(xué)校、高校導(dǎo)師進行現(xiàn)場評價，按A、B、C進行等級考核，然后進行2個小時左右的匯報和現(xiàn)場答辯，在真實的現(xiàn)場中聚焦發(fā)展點。

2.開展全校普查。新基礎(chǔ)教育研究給我們帶來的是全、實、深的研究方式，為了推動學(xué)校的整體轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)全員發(fā)展，大教研圈中的學(xué)校還精心策劃地毯式的普查活動，學(xué)校全體教師開放日常教學(xué)，骨干教師和專家導(dǎo)師進行隨堂聽診，借全員推進活動促整體發(fā)展，變革學(xué)校的全局工作。

3.組織精品研討。為了進一步提升共同體大教研圈的活力，優(yōu)質(zhì)校定期向共生體學(xué)校進行月開放活動，通過精品課堂的培育，展現(xiàn)師生互動的流暢，進一步感染每一位老師，體會基于學(xué)生立場下的有效課堂的品質(zhì)，提供高質(zhì)量研究的平臺。如四年級的平均數(shù)應(yīng)用題、相遇問題研討，貫穿了說課、上課、評課、反思、重建等前移后續(xù)的諸多教育教學(xué)活動，體現(xiàn)了思維的靈巧和深刻，教師們的教學(xué)行為在蛻變，教學(xué)評價在改進，保證了教研活動的頻度、深度、效度，共同體學(xué)校建設(shè)向著更高的目標(biāo)邁進。

三、區(qū)域大教研圈的反思

區(qū)域大教研圈的建設(shè)在不斷的嘗試中，取得了較好的成效，但同時也暴露了一些問題，值得我們進一步思考與探索。

（一）取得的效果

1.各校教研全方位的突破和進步。在研究中，各校教研組有了長程策劃的意識，有了重心下移的可能，備課組從事務(wù)型組織變成了研究型團隊，實現(xiàn)了從“被動執(zhí)行”到“主動構(gòu)想”、從“短期思考”到“長程策劃”、從“點狀運作”到“溝通關(guān)聯(lián)”的功能轉(zhuǎn)型，能主動根據(jù)師生和學(xué)科發(fā)展的需要，在充分了解團隊成員的發(fā)展差異和潛力優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，將已有的成果與教學(xué)實踐結(jié)合起來，大膽開拓，向著深化、廣化邁進，逐漸形成序列化的專題研究，教研組織已經(jīng)成為提供師生學(xué)習(xí)、成長生境的保證。

2.各校骨干教師及其教師隊伍的發(fā)展。強有力的師資隊伍是每一所發(fā)展中學(xué)校的成長脊梁?，F(xiàn)如今，共同體學(xué)校的骨干教師能夠打破唯教材是尊的舊識，能站在學(xué)生的立場有效處理教材，不再僵化固化，敢于根據(jù)擬定的長程和遞進目標(biāo)，大膽改革，有效重組相關(guān)聯(lián)的教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)了從“僵用教材”到“有效加工”的轉(zhuǎn)變，課堂上從封閉走向開放，從凝固走向生成。在他們的帶動和引領(lǐng)下，許多教師養(yǎng)成了反思的習(xí)慣，學(xué)校的文化特質(zhì)得到了較好的詮釋。

3.區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)資源的創(chuàng)生與輻射。在共同體建設(shè)中，各教研組織和力量堅持主動實踐，自覺創(chuàng)生實踐。在互動研討中，區(qū)域內(nèi)以往的資源得到廣泛的學(xué)習(xí)，優(yōu)質(zhì)資源不斷創(chuàng)生，產(chǎn)生了多節(jié)精品課例，形成了多篇研究報告與總結(jié)。共同體建設(shè)已經(jīng)深深地融入老師的心中，彼此在借力發(fā)展中實現(xiàn)了自力更新、自主發(fā)展，創(chuàng)生性地有了研究的果實。隨著研究的深入，區(qū)域大教研圈已經(jīng)成長為一個具有吸引力、影響力、內(nèi)生力的磁場。

4.區(qū)域內(nèi)各校共同合作中專題研究的有效推進。以優(yōu)質(zhì)校為核心的大教研圈建設(shè)更新了學(xué)校教學(xué)研討的時空觀，改變了教研組中人的生存方式和思維方式，研討已經(jīng)成了豐富而有意義的場景，為學(xué)校及學(xué)校中的學(xué)生和教師發(fā)展積累了足夠的底蘊，推進了學(xué)校的整體性轉(zhuǎn)型與變革。在共同體大教研主題下各校教研組組織的各專題研究得到深度推進，專題研究類型得以全面打開，并呈現(xiàn)出多元的研究態(tài)勢。在相互學(xué)習(xí)中，研究的專題類型已經(jīng)較為全面，部分已經(jīng)較為深入，這些研究成果的放大和共享更好地促進了教師群體的發(fā)展，日常課堂教學(xué)發(fā)生了真實的變革。

（二）尚存在的主要問題

1.缺乏地方教育行政明確的支持。目前，以優(yōu)質(zhì)校為核心的大教研圈正處在發(fā)展的初期，且是有著共同的價值追求而聚集在一起的學(xué)校和教師自發(fā)的組織和行為，尚缺少地方教育行政部門明確的支持，地方“新基礎(chǔ)教育研究中心”還停留在研究的外圍。這種跨越學(xué)校、甚至行政區(qū)域的教研活動時而會與當(dāng)?shù)氐慕逃芯堪l(fā)生不合拍的聲音，時間、人員、內(nèi)容有可能發(fā)生沖突，因而有時發(fā)出的聲音得不到所有教師的響應(yīng)，同時也因為上級部門熱情不高而挫傷學(xué)校、教師的積極性。

2.需要高校等專業(yè)力量更深度介入?！靶禄A(chǔ)教育研究”改變了共生體學(xué)校的整體格局，喚醒了廣大教師的職業(yè)理想和生命意義，但是，因為理論的貧瘠、深度教研的匱乏，廣大教師還不能看清自己教學(xué)的問題，即使知道某些問題的存在也無改進策略。同時，因為是非行政組織，地方教研室的教研認(rèn)同度還不是很高，專業(yè)支持不多，所以大教研圈建設(shè)需要高校理論工作者的深度介入，植入必須的理論素養(yǎng)，引領(lǐng)實踐研究，有效的幫助和保障實驗的有效實施和順利推進。

3.參與學(xué)校和教師的問題。大教研圈中的學(xué)校在整體轉(zhuǎn)型與變革中，由于管理變革進度、力度的不同，校際間發(fā)展的差距明顯，共生體學(xué)校呈現(xiàn)出了不同的發(fā)展態(tài)勢，同時同一所學(xué)校內(nèi)學(xué)科教學(xué)、學(xué)生工作等不能均衡得到發(fā)展，逐漸有了弱勢學(xué)科。再有盡管骨干教師的新理念和行為已經(jīng)融入日常實踐中，但也有部分教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力還不足。這些，都還是需要進一步思考和探究的話題。

（潘明珍，淮陰師范學(xué)院第一附屬小學(xué)，223300）

責(zé)任編輯：趙赟