讓學生持續(xù)浸潤于閱讀的時空

隨著經(jīng)濟的迅猛發(fā)展，信息時代撲面而來，兒童閱讀的書籍可謂琳瑯滿目，同一篇小說有數(shù)十種版本，青少年版、美繪版、精選版、注音版等等不一而足，各種閱讀器推陳出新，閱讀方式也在不斷刷新。兒童，作為正在成長中的閱讀主體，他們的閱讀現(xiàn)狀究竟如何？

一、緣起與現(xiàn)狀

兒童的閱讀目光、閱讀方法、閱讀習慣將決定他未來的閱讀品質(zhì)和精神世界的建構(gòu)。兒童究竟以怎樣的姿態(tài)走近閱讀？怎樣展開深入、細致的閱讀活動？針對兒童細讀一本書、一位作家的現(xiàn)狀，筆者進行了一次問卷調(diào)查。

調(diào)查對象：五年級3個班隨機抽測

調(diào)查人數(shù)：78人

1.平常學習中，老師或家長有沒有教你如何細讀一本書？（ ）

分析：6.4%的學生有具體的指導，在訪談中發(fā)現(xiàn)一位學生的父母是高校教師，一位學生的母親尤其愛讀書，便注重引導。78.2%的學生沒有人具體指導如何讀一本書。他們認為在課堂上老師會一篇一篇地教自己學課文，家長沒有專門教怎樣讀一整本書。

2.對于閱讀一本書，你習慣的做法（ ）

分析：60%的學生喜歡捧著一本書，一口氣讀完，這本書讀過就不再回頭看，因為“故事已經(jīng)知道了，沒什么好看的了?！?.3%的學生會偶爾拿起筆來勾畫，或?qū)懸粚戦喿x感受。從學生的閱讀習慣與喜好來看，他們更多的是對情節(jié)的好奇，對故事的消遣，而對一本書深入閱讀的習慣并未養(yǎng)成。28.6%的學生喜歡拉著好朋友一起讀書。

3.你在閱讀一本書時會關(guān)注作家的寫作特色或語言風格嗎？（ ）

分析：7.7%的學生關(guān)注作家寫作特色，有65.4%的學生沒有留意過，閱讀時不會有意關(guān)注作家的語言風格。在這道問題后，筆者進行自由訪談，發(fā)現(xiàn)寫關(guān)注過的學生，他們提及的語言特色有說楊紅櫻的“馬小跳”系列很頑皮，“哈利·波特”系列特別神秘，更多的還是閱讀的直接體驗，而深入追問有哪些經(jīng)典片段或精彩描寫，學生就答不上來了。

4.你很喜歡的作家有（ ）（ ）（ ）【從最喜歡的依次寫起，盡量寫三位，也可以更多。】

分析：學生可以依次寫出自己喜愛的作家，其中有56名學生寫了三位作家，還有22位學生只寫了一位或兩位。統(tǒng)計學生所喜愛的作家，楊紅櫻、曹文軒、沈石溪排名前三，統(tǒng)計所有學生寫出的作家名只有34位。

二、問題與思考

（一）急功近利思想的影響

不少兒童的成長是“被催熟”的，幼兒園就開始學習小學的課程，小學便被硬灌初中的內(nèi)容，他們的生活在匆忙中度過，因為忙碌，無暇去慢慢領(lǐng)略童年的悠然。筆者在訪談時問及學生對好的作品為何不細細閱讀、不嘗試精讀一本書時，他們總說“太忙了，根本沒時間?！薄皨寢屨f，有閑心思讀書還不如做幾道奧數(shù)題呢！”

在他們看來，升學、競賽的壓力之下，最可忽略的莫過于閱讀，看似可有可無，看似與成績分數(shù)沒有明顯的關(guān)聯(lián)，閱讀就可以抄近路，直接讀“名著早早讀”“內(nèi)容簡介”“文學常識”等等，以為這樣可快人一步，實則損毀了兒童的閱讀品味。

（二）兒童個體閱讀狀態(tài)的茫然

兒童個體的閱讀具有整體性、模糊性、偏感性的特點，他們的閱讀受教師、同伴、家長的影響，特別是教師的教學行為會給予學生重要的導向。目前小學語文教學中，教材占據(jù)課堂的大半壁江山，一篇課文的精講、多練顯得尤為重要。語文學習強調(diào)要“課內(nèi)得法，課外得益”，而事實上，圍繞一篇課文的精講、分析，獲得的閱讀方法，往往并不能有效遷移到課外閱讀中。

兒童個體的閱讀還處于比較茫然的狀態(tài)，怎樣去閱讀一本書，如何從一本書中獲益更多？他們大多囫圇吞棗、盲人摸象，小學這樣閱讀，中學乃至大學，這種現(xiàn)狀依然普遍存在。

（三）相伴閱讀過程的缺失

佛蒙特大學額小萊曼·C·亨特在20世紀60年代最先提出SSR的概念。SSR教學計劃中重要的是教師與父母陪同閱讀，以身作則。他們指出，導致閱讀實驗失敗的最主要原因是老師只監(jiān)督學生，而沒有一同閱讀。

教師或父母在兒童閱讀中扮演著重要角色，如果僅僅是布置、監(jiān)督、考察，可能會引起閱讀的厭倦。在教學中不妨將閱讀作為課程，或者成立“讀書俱樂部”，用生動的語言、熱情的態(tài)度陪伴著兒童一起討論和分享，讓兒童感受到閱讀的幸福和心靈的共鳴。

三、建議與對策

針對目前閱讀的現(xiàn)狀與問題，筆者圍繞“兒童視角下細讀一本書、一位作家的方法”進行了長達4年的實踐與反思。

學期伊始，由老師、家長、兒童推薦，篩選和整理出兒童喜歡的、合適的閱讀單，并從中遴選出“一本經(jīng)典·一位作家·一套叢書”作為共讀書目。每周三作為固定的“持續(xù)閱讀日”，一周教師主講，一周學生主講。

“持續(xù)閱讀日”中，師生圍繞共讀的書目，擬定彼此感興趣的話題展開閱讀對話和持續(xù)的研究。所謂“持續(xù)”有兩層含義：一是指在閱讀課中有20至30分鐘持續(xù)安靜的閱讀時間，師與生之間保持默讀，讓學生成為一位安靜的讀者。二是在一段時間內(nèi)，教師與學生持續(xù)閱讀一本書、一套叢書，持續(xù)浸潤在一個閱讀時空中，和書中的人物一同悲喜。閱讀就是一次酣暢淋漓的旅行，同行的伙伴為彼此的發(fā)現(xiàn)而驚喜，持續(xù)地在一起閱讀，更增強了兒童對群體的歸屬感、依戀感。

（一）發(fā)現(xiàn)起點：讓兒童經(jīng)歷有意義的閱讀

兒童閱讀的世界與成人所看到的圖書世界是不一樣的。他們在私底下、桌肚里偷看的、愛看的是哪些書，他們成長需要哪些書，不同的年齡、不同的性別、不同性格的孩子又應(yīng)該讀哪些書？作為相伴同行的“平等中的首席”需要走進，更需要跳出，還應(yīng)有“一覽眾山小”的高度。

兒童有的喜歡膚淺的、暴力的、無厘頭的漫畫。我們就可以引導并推薦他們欣賞幾米的漫畫，從《月亮忘記了》感受著溫暖、憂傷與哲思；在朱德庸的漫畫《絕對小孩》中體會兒童世界的天真、任性；看豐子愷的漫畫，寥寥幾筆是如何勾勒出可愛的阿寶、垂涎的瞻瞻……

閱讀并不是單純?yōu)榱酥嗌?，為了攀比讀多少，而是培養(yǎng)閱讀的興趣，形成良好的閱讀習慣，因此相伴閱讀可以避免“急功近利”的閱讀，避免貪多圖快、舍本逐末式的閱讀，讓一本童話、一位童話作家，一個童話世界在兒童的情感世界中徐徐展開。

如與兒童共讀王一梅的《鼴鼠的月亮河》，共分了10講：

第一講：我想成為你

第二講：不再寂寞

第三講：月亮石 馬鈴薯

第四講：魔法的魅力

第五講：大和小——米加和咕哩咕

第六講：變形的奇遇

第七講：了不起的你

第八講：強大與溫暖

第九講：最具戲劇性的對話

第十講：永遠講不完的童話

學生圍繞這本童話，分為8個劇組，自己改編劇本，自己挑選角色，自己演練臺詞。前后一個月的時間，他們沉浸在童話世界中，上課說的，下課演的，放學念叨的都是童話，這樣一段經(jīng)歷是彼此共有的。由此衍生出更多的閱讀：王一梅的短篇童話《書本里的螞蟻》，長篇童話《木偶的森林》《雨街的貓》，以及[奧]埃迪特·施萊伯爾-維克的《人鴉》，[英]達爾（RoaldDahl）的《了不起的狐貍爸爸》……

（二）共擬話題：讓兒童過上有主題的生活

巴西教育家保羅·弗萊雷認為：教育要“成為一種顛覆性的力量”，通過這種教育，“每個人又重新贏得了說出自己的話，也即命名世界的權(quán)利?！薄盁o論一個人有多么無知，也不論一個人被‘沉默文化淹沒得有多深，他都可以通過與別人的對話接觸來批判性地看待這個世界?！眱和ㄟ^大量的、深度的閱讀，通過多重的對話，獲得獨立的精神力量，獲得“自我”的存在。因此，在引導學生細讀一本書、一位作家時，我們討論的話題應(yīng)該是師生共同關(guān)注、共同喜愛并共同擬定的，讓“持續(xù)閱讀”更加貼近兒童的心理特點，符合兒童的認知水平。

以共讀“我們小時候”系列叢書中畢飛宇的敘事散文集《蘇北少年“唐吉訶德”》為例，我們擬定了多種話題。

情境體驗類話題。兒童是在體驗中獲得快樂，在細讀文本時，讓閱讀體驗變得更真切、更豐富。在一起閱讀《桑樹》片段后他們設(shè)想：如果你來到那片桑樹林，你在哪里？你在做什么？爬上桑樹吃桑樹果子，看灰喜鵲這群“發(fā)燒友”“捶胸頓足”。學生盡情地想象著、享受著桑園里的快樂，有的在樹下抱著桑樹搖一搖，滿身滿臉的“桑果雨”，有的攀上樹枝，坐上去一邊吃一邊逗著“發(fā)燒友”……

矛盾爭議類話題。兒童在閱讀時發(fā)現(xiàn)有些內(nèi)容或者觀點與自己的認識相悖，或與現(xiàn)實相矛盾，他們可能會產(chǎn)生疑惑，這樣的話題更能激發(fā)他們傾訴的欲望，調(diào)動他們思維的積極性。如閱讀《父親姓名2》中的片段后，他們思考為何忌諱、害怕，還決定寫，并且用大鍬作筆，兩個字占滿一個操場？從兒童的視角走進文本，兒童的心思、獨有的行為方式會給閱讀烙上獨特的印記。

猜想再創(chuàng)類話題。兒童充滿好奇，喜歡天馬行空地想象。從讀題目猜想內(nèi)容，讀目錄猜想故事情節(jié)，讀留白猜想可能性，閱讀在不斷的猜想中變得生動，在印證中獲得彼此的契合。采納兒童特別喜歡的話題，傾聽兒童的見解，閱讀就成為兒童自我成長、自我建構(gòu)、自我豐富的過程。

（三）支持主體：讓兒童嘗試挑戰(zhàn)性的閱讀

曹文軒先生對孩子們說：“這個世界上只有兩種書：有文脈的書和沒有文脈的書。那些膚淺的、熱鬧的、破壞閱讀趣味的書，是沒有文脈的書，不值得花費時間和精力，而那些包含情感、流淌著文字精魂的書，才是有文脈的書，值得閱讀并珍藏?！蔽覀円膭顑和喿x有文脈的、支持成長的、有意義的書籍，鼓勵兒童更主動、更積極地投入閱讀。

兒童的閱讀在不同年齡有其不同的閱讀傾向，韓國閱讀指導專家南美英博士在《會閱讀的孩子更成功》一書中，把小學低年級稱為“幻想童話時期”，中年級稱為“歷史故事時期”，高年級稱為“知識與論理的時期”，不無道理。

筆者試以高年段閱讀曹文軒的純美小說系列中《青銅葵花》為例，談?wù)劵趦和暯堑奶魬?zhàn)閱讀的方法。

1.從片段到篇章的跨越。高年段的兒童更具有閱讀的獨立性，他們很多人都是“貪婪”的小讀者，希望有獨立的閱讀場所，有相對較長的閱讀時間，能夠安靜地閱讀完一本書。他們會因為純美的故事、曲折的情節(jié)、凄美的結(jié)尾而難以自已，深度閱讀需要緊抓一本書，再咀嚼，再推敲。如整篇小說一段又一段的環(huán)境描寫，大片的葵花田，一棵老槐樹，一眼望不到邊的蘆葦蕩……這樣的描寫到底給了學生怎樣的印象？如果翻閱整本書，連綴起來欣賞，合上書再仔細回味，小說的環(huán)境描寫就會更為豐厚，葵花的象征意義也就進一步呈現(xiàn)出來了。

2.從平面到立體的品析。一本書的封面、扉頁中往往或多或少地體現(xiàn)出一種架構(gòu)，我們要讓兒童練就一雙慧眼，透視一本書的文脈，列舉書籍的重要篇章，感悟言語的特色。要引導他們努力從封面中讀懂出版社對這本書的品鑒與定位，從序言中讀出編者的意圖，從作者后記中讀懂寫作的背景和作者的感悟。

如閱讀《青銅葵花》的目錄：小木船、葵花田、老槐樹、金茅草、冰項鏈、三月煌、紙燈籠、大草垛，一連串唯美的意象，在讀完小說后，學生再回頭讀序言，便產(chǎn)生了更悠遠的聯(lián)想——

一艘孤獨的小木船帶著小姑娘走向遠方；

一片金黃的葵花田讓故事變得撲朔迷離；

一棵古老的老槐樹下葵花的命運在變化；

一屋炫目的金茅草是無限的希望與快樂；

…… ……

3.從一到多的比較評鑒。鼓勵學生做主題閱讀，或者是比較閱讀，提出討論的主題，或幾位作家不同的言語風格，這些則需要更主動、更專注的持續(xù)閱讀。

閱讀《青銅葵花》的結(jié)尾時，學生聯(lián)想到曹文軒的其他小說《草房子》《仰望天空的貓》《細米》《狗牙雨》《楓林渡》……他們通過比較，發(fā)現(xiàn)了許多的相似點：小說的結(jié)尾大多是以告別為主，小說中的人物更多的是得到后再失去，或者離開，或者走向一個嶄新的生活世界，讓人感到淡淡的憂傷。常常以很有特點的環(huán)境描寫作襯托，而且色彩非常唯美。學生還將曹文軒的《青銅葵花》與秦文君的《云裳》、林海音的《城南舊事》進行比較，都是寫苦難，不同的作家、不同的筆觸、不同的角度如何呈現(xiàn)？他們在梳理、品析、思量中逐步掌握了閱讀的方法，獲得心智與生命的成長。

基于兒童視角下的閱讀，我們的研究還在繼續(xù)，兒童的閱讀現(xiàn)狀、閱讀心理、閱讀習慣、閱讀品質(zhì)都需要細心觀察、用心探索。作為一線的教師，我們將進行更多的閱讀跟蹤，采集更多的閱讀教學樣本來支撐研究，反思與改進我們的教學行為，真正為兒童閱讀服務(wù)，讓兒童閱讀逐步走向自覺、自主與自能。

（陳芳，南京市力學小學，210000）

責任編輯：宣麗華