解讀陶行知的《教學(xué)做合一下的教科書(shū)》

文/劉一

解讀陶行知的《教學(xué)做合一下的教科書(shū)》

文/劉一

陶先生提到“教學(xué)做合一”，而對(duì)“合一”的理解，直接影響到教學(xué)做的關(guān)聯(lián)度?！昂弦弧庇袃蓪雍x，其一是你中有我，我中有你，教要先學(xué)，學(xué)中有教，在做上教，在做上學(xué)。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為，“跟隨學(xué)生發(fā)展的教學(xué)沒(méi)有教育性，只有在兒童發(fā)展的前面引導(dǎo)其發(fā)展的教學(xué)，才算教學(xué)”。語(yǔ)文教學(xué)中閱讀課文，教師須先有深的體會(huì)，才能指導(dǎo)學(xué)生。課堂上師生通過(guò)換位，使教學(xué)做融會(huì)在一起，形成教師范讀——學(xué)生模仿讀——學(xué)生自主體會(huì)地讀這種有效的閱讀形式。其二，“合一”是矛盾的統(tǒng)一，是整合。教與學(xué)是對(duì)立的兩件事，只有在做上才能統(tǒng)一。如讓學(xué)生描繪春夏秋冬，若學(xué)生只能形容春天是花的季節(jié)，夏天是生長(zhǎng)的季節(jié)，秋天是收獲的季節(jié)，冬天是休息的季節(jié)，這就意味著學(xué)生理解的單調(diào)和對(duì)季節(jié)感受的貧乏，此時(shí)，教師就要增加豐富的內(nèi)容，根據(jù)實(shí)際情況來(lái)彌補(bǔ)和修正學(xué)生體驗(yàn)的不足。小學(xué)語(yǔ)文課文有一篇《秋天的雨》，教師在教的過(guò)程中，力求突破傳統(tǒng)的悲秋的印象，所以把重點(diǎn)放在反復(fù)吟詠上，通過(guò)學(xué)生的視、聽(tīng)、味覺(jué)上反復(fù)感受、體驗(yàn)、想象，創(chuàng)造想象多姿多彩的秋天，形成對(duì)秋的頌歌式的解讀，從而在學(xué)生的思想中用多種感覺(jué)通道建立完整的、積極的、明朗的、秋高氣爽的、豐饒的秋天的印象。這種做的結(jié)果，使學(xué)生在教與學(xué)的矛盾統(tǒng)一中大大豐富了對(duì)秋的體驗(yàn)，積累了更廣泛的秋的信息。

陶先生特別強(qiáng)調(diào)“做”，教與學(xué)都只有在做上去統(tǒng)一。在心理學(xué)上，“做”不僅有動(dòng)作，而是有目的、有計(jì)劃、有組織、有安排、有思考的動(dòng)作，又叫操作，也不排除內(nèi)隱性的活動(dòng)。泰勒和桑代克把操作看作外顯的反應(yīng)，斯騰浩斯則認(rèn)識(shí)到操作是一種內(nèi)隱的體驗(yàn)，而陶先生所說(shuō)的“做”是能夠產(chǎn)生新價(jià)值的有思想的行動(dòng)。陶先生認(rèn)為，“做”是在勞力上勞心?！白觥焙腥筇卣鳎皇切袆?dòng)，二是思想，三是新價(jià)值的產(chǎn)生。所以，無(wú)論如何，做是需要思想來(lái)指揮，需要智慧來(lái)掌舵。缺乏思考的做，那只是形式上的做，沒(méi)有價(jià)值，也無(wú)從產(chǎn)生新價(jià)值。因此，教師在教學(xué)中所有“做”的功夫都必須體現(xiàn)思考的份量。已有的課例中能體現(xiàn)“做”的功夫的大致有：?jiǎn)栴}教學(xué)法或置疑教學(xué)法，其中涉及到如何提出問(wèn)題，如何引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題，如何引導(dǎo)學(xué)生反思；情境教學(xué)法，這就涉及到情境的創(chuàng)設(shè)、布置，學(xué)生在情境中怎樣體驗(yàn)，初中的感悟數(shù)學(xué)的教學(xué)研究，就是如此；還有課堂教學(xué)中常用的讀一讀、議一議、查一查、演一演等具體的操作。

在小學(xué)里實(shí)施“商議教學(xué)法”①就充分實(shí)踐了陶先生的教學(xué)做合一的思想?！吧套h教學(xué)法”是以限制教師的講課時(shí)間為條件，在課堂教學(xué)中，通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生平等協(xié)商，積極參與，合作交流來(lái)主動(dòng)獲取知識(shí)，發(fā)展能力的一種教學(xué)方法。他強(qiáng)調(diào)課堂應(yīng)為學(xué)生的自我表現(xiàn)提供充足的時(shí)間和展示的舞臺(tái)，讓學(xué)生盡管說(shuō)，盡管問(wèn)，盡情讀，盡情演，其中有學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，也有生生互動(dòng)中的合作探索，還有師生互動(dòng)中的指導(dǎo)和幫助。陶先生提倡怎么做就怎么學(xué)，怎么學(xué)就怎么教，而“商議教學(xué)法”的重要環(huán)節(jié)就是這樣體現(xiàn)的。讓學(xué)生獨(dú)立自學(xué)，就是做的過(guò)程；商議就是學(xué)的過(guò)程；教師參與到學(xué)生的商議中指導(dǎo)就是教的過(guò)程。再如外語(yǔ)，它是在交流情景中獲得的，這些也是“教學(xué)做合一”的思想體現(xiàn)。我們可以去研究，在高中如何落實(shí)“教學(xué)做合一”，以此證實(shí)或證偽陶行知的觀點(diǎn)。這樣，可以衍生一些思考和研究的題目，包括陶行知所說(shuō)的“做”究竟是怎樣的做法；學(xué)習(xí)為什么要以“做”為基礎(chǔ)；教的過(guò)程中怎樣歸納出操作的法則、技能和技巧。尤其在高中階段，如何探索成功、緊張、愉快的學(xué)習(xí)生活，應(yīng)當(dāng)是我們分析高中學(xué)生的重點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題。

陶先生指出，過(guò)什么生活用什么書(shū)，做什么事用什么書(shū)，這是生活教育和教學(xué)做合一思想對(duì)編輯教科書(shū)的根本態(tài)度。今天的學(xué)生過(guò)的生活與受的教育不是十分合拍的，有時(shí)，這二者相距甚遠(yuǎn)，其原因是編教科書(shū)和教教科書(shū)的人不能在同一條件下理解和掌握學(xué)生的生活狀況，脫離實(shí)際，以成人生活的眼光來(lái)看到兒童的生活，難免出離學(xué)生的真實(shí)需要和生活的必須要求。所以，該請(qǐng)什么樣的人，用什么內(nèi)容來(lái)教學(xué)生，就成了編輯教科書(shū)的首要問(wèn)題。

陶行知把教科書(shū)定義為教學(xué)做指導(dǎo)用書(shū)，在編書(shū)的人員組合中，他十分看重中小學(xué)教師的作用。因?yàn)榻處熓煜ば『?，接近小孩，有與孩子交往的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，能利用成人思想與兒童思維的“剪刀差”來(lái)引導(dǎo)孩子成長(zhǎng)，這是教育的本性。用教師編寫(xiě)教材，能夠保證教師在合理使用和利用教材的基礎(chǔ)上，有條件根據(jù)自身的特點(diǎn)適當(dāng)?shù)爻浇滩?，而這種超越，其根本的思想，乃是今天的課程改革所倡導(dǎo)的“教材不是唯一的課程資源，教師才是最重要的課程資源”這一觀念。課程資源的豐富，從不同的性質(zhì)上都與教師密切相關(guān)。就條件性課程資源來(lái)看，無(wú)論硬件還是軟件，包括教學(xué)的氣氛、環(huán)境，師生之間的情感交流，教師的智慧品質(zhì)，學(xué)生對(duì)教師的尊敬，學(xué)生所能喚起的童真童趣，等等，離開(kāi)學(xué)校教師，就不成其為資源。就素材性課程資源來(lái)看，怎樣在課上聯(lián)系孩子的生活知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)，教師的教學(xué)技能與其運(yùn)用知識(shí)技能的關(guān)系，也離不開(kāi)教師本身的素質(zhì)。此外，教師還掌握著孩子發(fā)展的進(jìn)程化的課程資源。課程不是一堂課，孩子三年、六年、九年的成長(zhǎng)反映一個(gè)連續(xù)的經(jīng)歷，由淺入深，由低而高，由表而里，教師要根據(jù)孩子的狀況考慮教學(xué)的連貫性與坡度的形成，要利用自己的語(yǔ)言和情緒狀態(tài)帶出一個(gè)學(xué)生發(fā)展的進(jìn)程，在教師自己的工作中形成進(jìn)程化的課程資源。這種進(jìn)程化的課程資源，實(shí)際上是滿(mǎn)足教師實(shí)施個(gè)性化教學(xué)的重要條件。再有，教師與學(xué)生在教學(xué)情景中的真性互動(dòng)，是以彼此的心理相倚為前提的，因此教師的個(gè)人特征所形成的人格性課程資源，也是一個(gè)重要的資源。教師的親和力決定學(xué)生的向師性，學(xué)生能夠把教師當(dāng)成自己心目中崇敬的對(duì)象來(lái)參與和投入學(xué)習(xí)，學(xué)生就有對(duì)班級(jí)有認(rèn)同感、歸屬感，這些心理感受是由教師的人格來(lái)帶動(dòng)的，而恰好又是學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的源泉。事實(shí)上，就教師的教學(xué)而言，知識(shí)技能的輸出與表達(dá)是一部分，而教師的安全感、穩(wěn)定感、事業(yè)感，以及操作人際關(guān)系的特征構(gòu)成教學(xué)的另一部分，而這部分是教師自身穩(wěn)定而具有持續(xù)作用的課程資源。所以，離開(kāi)教師這一重要的課程資源，教材的作用也難以充分體現(xiàn)。

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A

2095-9214(2015)02-0279-01

成都師范學(xué)院)

注解：

①“商議教學(xué)法”的教學(xué)模式研究 王大偉 四川教育學(xué)院學(xué)報(bào) 2004年12期