關(guān)注學(xué)生“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”重構(gòu)小班化語文課堂

杜凱媚

“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”指學(xué)生學(xué)習(xí)新內(nèi)容所具備的知識及能力儲備。就語文學(xué)科而言，“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”指學(xué)生的心理認(rèn)知特點(diǎn)、閱讀能力、文化積淀、特定文本的閱讀能力和可能達(dá)到的理解高度。在教學(xué)時(shí)尋找并有效地運(yùn)用學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”，對重構(gòu)高效的語文課堂顯得尤為重要。

一、教學(xué)中“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”缺失原因

1. 教師課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的缺位

為了了解教師在教學(xué)過程中對“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的關(guān)注情況，筆者所在學(xué)校教研組對100份教學(xué)設(shè)計(jì)樣本（本校語文教師12人，高級職稱6人，中級職稱4人，初級職稱2人，其中5人教齡在15年以上，4人在10 ～ 15年，1人在5 ～ 10年，2人在3年以下）進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果如下：

從圖1中可以看出，教學(xué)設(shè)計(jì)中，陳述教學(xué)目標(biāo)的有5人，未達(dá)半數(shù);表述了教學(xué)過程與“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”關(guān)系的有4人，也未達(dá)半數(shù);作業(yè)布置的有8人，占很大比例。大部分教師把“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的分析看成一個(gè)單獨(dú)的環(huán)節(jié)，在教學(xué)設(shè)計(jì)中看不出他們?yōu)榱死鼛熒嚯x、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、降低教學(xué)難度而采取的具體措施。有的教師雖然分析了學(xué)生的實(shí)際基礎(chǔ)和差異性，但在設(shè)計(jì)中卻看不出其為了適應(yīng)差異而安排的教學(xué)舉措。其背后的原因可從以下幾點(diǎn)分析：

首先，依賴經(jīng)驗(yàn)判斷。從調(diào)查結(jié)果可看出，教師的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”分析多采用經(jīng)驗(yàn)判斷式，只有2位采用了問卷調(diào)查的形式。其次，止步粗疏評價(jià)。大多數(shù)教師沒有結(jié)合具體的教學(xué)情境和富于變化的學(xué)習(xí)狀況展開分析，沒有仔細(xì)地預(yù)測學(xué)生在各環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的問題，因而對“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的分析極其粗疏，多以三言兩語的簡單評判為主，有的甚至出現(xiàn)“只見判斷，不見分析”的現(xiàn)象。再次，欠缺分析深度。教師對“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的分析蜻蜓點(diǎn)水式居多，只強(qiáng)調(diào)學(xué)生與教材的距離、學(xué)生學(xué)習(xí)有無難度或?qū)W生預(yù)習(xí)中可能會遇到的問題等初步判斷，對“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”與教學(xué)內(nèi)容間的關(guān)聯(lián)缺乏理性的分析，沒有尋找“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”與課文的契合點(diǎn)，因而難以把設(shè)計(jì)中的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”轉(zhuǎn)化成教學(xué)中的有效促進(jìn)手段，反而淪為課堂中的點(diǎn)綴。

從分析中可以看出，教師對學(xué)情與教學(xué)間關(guān)聯(lián)性的認(rèn)識存在較大問題，缺乏從教學(xué)全過程把握“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的意識。而教師只有把學(xué)習(xí)“起點(diǎn)分析”融入教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程和作業(yè)布置各環(huán)節(jié)之中，才可能發(fā)揮其重要作用。

2.學(xué)習(xí)起點(diǎn)分析與學(xué)生課堂感受錯(cuò)位

為了了解學(xué)生對“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的掌握情況，筆者對全校170位7年級學(xué)生語文學(xué)習(xí)的情況進(jìn)行了訪談，結(jié)果如下：在學(xué)科興趣方面，對語文課感興趣的學(xué)生占31.5%;預(yù)習(xí)情況上，經(jīng)常預(yù)習(xí)的學(xué)生占14.3%;發(fā)言情況看，在課堂上不常舉手發(fā)言的占55.9%;課堂參與情況上，在課堂上經(jīng)常聽同學(xué)發(fā)言的占42.0%;注意力情況上，在課堂上時(shí)常走神的學(xué)生占38%;師生交流情況，認(rèn)為教師時(shí)常關(guān)注自己并進(jìn)行語言或目光交流的占35.2%;只有12.5%的學(xué)生認(rèn)為教師知道自己對課堂內(nèi)容的學(xué)習(xí)狀況，63.3%的學(xué)生認(rèn)為在課堂上時(shí)常存在“你懂了的內(nèi)容教師反復(fù)講，你不懂的內(nèi)容教師偏偏不講”的現(xiàn)象，68.9%的學(xué)生認(rèn)為不需要教師對一篇課文的方方面面都講得很詳細(xì)。

此外，學(xué)生認(rèn)為語文課收獲不大的主要原因有二：一是成績提高主要靠自己課外閱讀獲得的知識，教師課堂講的大多是沒用的，能幫助提高應(yīng)試技巧卻不能真正增強(qiáng)語文能力。二是上沒上語文課沒多大差別，只要事先看一遍課文，再借助教輔資料，即便不聽講，教師所講的基本都在自己的理解范圍內(nèi)。

從兩次的調(diào)查結(jié)果中，教師應(yīng)該反思課堂教學(xué)，進(jìn)一步從關(guān)注學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”，從“學(xué)”的視角重構(gòu)課堂，才可能讓課堂重新煥發(fā)生機(jī)活力。

二、“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”關(guān)注策略

1.課前操作策略

第一，課前調(diào)查。每個(gè)學(xué)生的生活環(huán)境，接觸的人和物都不盡相同，知識水平也不同，因此想全面了解學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”，進(jìn)行課前調(diào)查是一種行之有效的方法。

首先，必須了解學(xué)生的理論起點(diǎn)（指按照教材進(jìn)度應(yīng)該具有的知識和技能積累）。教師須了解教材的編排體系，體會教材編寫意圖，設(shè)立有意義的教學(xué)目標(biāo)。其次，還應(yīng)了解學(xué)生的實(shí)際起點(diǎn)。對學(xué)生的分析不能只來自教材編排體系，更應(yīng)考慮個(gè)體差異，理性設(shè)計(jì)教學(xué)過程，努力為學(xué)生支撐起探究空間，使其在最近發(fā)展區(qū)獲得成功。

教師在課前做調(diào)研是一項(xiàng)較龐大又繁復(fù)的工程，它需要教師深入學(xué)生并采取問卷調(diào)查、抽樣調(diào)查、談話交流、作業(yè)分析等調(diào)查方法。問卷調(diào)查可以讓學(xué)生利用工具書自學(xué)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性;隨機(jī)抽取部分學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，可以保證調(diào)查的準(zhǔn)確性和實(shí)用性;教師與學(xué)生談話，可以直接了解學(xué)生的知識掌握情況;從學(xué)生的課后作業(yè)或預(yù)習(xí)作業(yè)能很好地了解學(xué)生對知識的掌握情況，從而幫助教師了解“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”，進(jìn)而根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，確定講課內(nèi)容的詳略。

2.課始操作策略

時(shí)間、精力等諸多限制，教師不可能做到每節(jié)課都開展調(diào)研，新課導(dǎo)入時(shí)的“談話策略”就成為探測學(xué)生“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的最好時(shí)機(jī)。課堂上根據(jù)所授內(nèi)容讓學(xué)生充分展示已有知識狀況，這既是學(xué)生對自身學(xué)習(xí)進(jìn)行再思考的過程，也是拉近師生距離的好方法，也可以使教師了解學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”并快速找到最近發(fā)展區(qū)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)流程。

在教學(xué)《木蘭詩》時(shí)，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)尋找文中使用的修辭手法，在師生談話互動(dòng)中，引入互文、頂針等知識點(diǎn)。課始談話的形式能切實(shí)了解學(xué)生的相關(guān)知識儲備，清楚地探測到學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”并及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，然后糾正、提升并完善他們已有的認(rèn)知。

3.課中操作策略

課中教師可采取多途徑捕捉學(xué)生反饋的信息敏銳捕捉他們所傳遞的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”信息，及時(shí)對教學(xué)做出調(diào)整，盡最大努力做到對“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的準(zhǔn)確把握。

第一，摸底練習(xí)。新課教學(xué)通?？梢栽O(shè)計(jì)摸底練習(xí)來了解“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”，在反饋中清楚尋找起點(diǎn)，從而調(diào)控教學(xué)設(shè)計(jì)。如教學(xué)《石壕吏》時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)對文中字詞的注音，重點(diǎn)句翻譯等問題，檢測學(xué)生課前預(yù)習(xí)的成效。

第二，交流傾聽。學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行交流探討時(shí)，教師要善于傾聽，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生回答中富有價(jià)值和意義的問題，及時(shí)捕捉學(xué)生的信息，并通過對信息的處理來調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)。在教學(xué)《傷仲永》時(shí)，一位同學(xué)提了這樣的問題：“傷”是“哀傷、嘆息”的意思，那么本文“傷”的就是仲永嗎？后經(jīng)教師的啟發(fā)，大家發(fā)現(xiàn)“傷”的不僅僅是“方仲永”，還有諸多對象，得出了如下的討論結(jié)果：方仲永（天資過人，后卻泯然眾人）;仲永之父（為名利所困，不使學(xué)）;邑人（吹捧，趨之若鶩的不良心態(tài)）;資質(zhì)普通卻不努力學(xué)習(xí)的眾人（得為眾人而已耶，想要成為普通人恐怕都不能夠）。

第三，設(shè)計(jì)活動(dòng)。在課堂上設(shè)計(jì)豐富多彩的學(xué)生活動(dòng)，如朗讀、表演、視頻欣賞、訪談、小組展示和競賽等，不僅能活躍課堂氣氛，讓不同特長的學(xué)生得到充分的展示，更有助于教師在活動(dòng)中觀察學(xué)生的知識掌握情況并做到心中有數(shù)。

在教學(xué)《石壕吏》時(shí)，可通過小組討論、分角色朗讀，讓學(xué)生化身故事中的人物，感受故事中人物的說話語氣，體會故事中人物的思想活動(dòng)。參加朗讀的成員可以由組內(nèi)推薦，也體現(xiàn)了小組內(nèi)部的民主色彩。

實(shí)踐結(jié)果表明，此環(huán)節(jié)在課堂上非常出彩，示范的同學(xué)恰到好處地拿捏，讀出了官吏的兇狠和老婦人的凄苦，博得了同學(xué)們的陣陣掌聲，也讓學(xué)生對唐代末年老百姓要忍受數(shù)不清的兵役有了深刻的認(rèn)識，遠(yuǎn)比教師用口頭傳授的效果好得多。

4.課后操作策略

第一，教學(xué)反思。教師可以把自己的教學(xué)實(shí)踐放在歷史過程中進(jìn)行思考和梳理，進(jìn)行“縱向反思”，也可跳出自我，找出與別人文本解讀和上課技巧的差距，進(jìn)行“橫向反思”，更可與同事一起觀察自己或同事的教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)行“集體反思”。三種模式中前兩種均屬“個(gè)人反思”，受自身素質(zhì)、觀察視角、知識與經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)發(fā)展水平等因素影響，反思內(nèi)容及程度均較低，“集體反思”能有效彌補(bǔ)“個(gè)人反思”的不足，顯得非常必要。

第二，作業(yè)批改。教師采用多元化方式批改作業(yè)，可以是教師指導(dǎo)下的最能體現(xiàn)學(xué)生成就感的“自批”，可以是加強(qiáng)組際交流和優(yōu)勢互補(bǔ)的“互批”，更重要的還有教師的“面批”。

“教學(xué)反思”是一種有益的思維活動(dòng)和再學(xué)習(xí)活動(dòng)，也是回顧教學(xué)—分析成敗—查找原因—尋求對策—以利后行的過程。“作業(yè)批改”則是教師準(zhǔn)確把握教學(xué)指向的有力手段，教師通過“作業(yè)批改”可獲取反饋信息，從而調(diào)節(jié)教學(xué)計(jì)劃，學(xué)生通過作業(yè)評估可以調(diào)整學(xué)習(xí)計(jì)劃，以獲得最佳學(xué)習(xí)效率。

可以看出，教師對“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的關(guān)注呈現(xiàn)階段性的特點(diǎn)，且相輔相成。教師在教案設(shè)計(jì)階段所作的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”分析是根據(jù)學(xué)生在課堂上的活動(dòng)、教師對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的觀察及課后對學(xué)生作業(yè)批改的評價(jià)上做出的。

教學(xué)活動(dòng)必須建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上。教師只有把握了學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”，才能根據(jù)學(xué)生的發(fā)展水平與需要，設(shè)計(jì)符合學(xué)生實(shí)際發(fā)展需要的授課計(jì)劃，提高課堂效率。同時(shí)，“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”分析也有利于教師進(jìn)行自我反思與總結(jié)，以相對較高的思維水平引領(lǐng)課堂進(jìn)入更深層次的探討，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長的目的。從而達(dá)到學(xué)生、教師、課堂的互動(dòng)交流，激活學(xué)生思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，重構(gòu)一個(gè)以“學(xué)”為基點(diǎn)的豐盈的語文課堂。

（作者單位：浙江省杭州市天杭實(shí)驗(yàn)學(xué)校）

（責(zé)任編輯：任媛媛）