大學(xué)英語新手教師職業(yè)認同構(gòu)建的自我對質(zhì)研究

唐進

(湖北科技學(xué)院，湖北 咸寧 437100)

1.0 概述

國內(nèi)外很多學(xué)者(Berliner，1987;Palmer，2005;吳一安，2008)認為外語教師技能的發(fā)展需要經(jīng)歷一個較長的循序漸進過程。例如，Berliner(1987)就曾指出，教師在這一循序漸進的過程中需經(jīng)歷新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、熟手教師和專家型教師五個階段。雖然學(xué)者們對這五個階段的界定還沒有形成統(tǒng)一的認識，但是新手教師的概念相對明確，一般指沒有教學(xué)經(jīng)驗或者教學(xué)經(jīng)驗不足的教師(吳書芳，2011:70－73)。新手教師大多需要花五年左右的時間才能為進一步發(fā)展奠定一個堅實的基礎(chǔ)(吳一安，2008:38)，因此本文的新手教師特指入職不超過五年的大學(xué)英語教師。

“認同”的英文是“identity”，起源于拉丁文“idem”，即“相同”之意。教師職業(yè)認同是教師個體對教師這一職業(yè)的整體看法，是確認自己作為一位教師，允諾和遵從作為教師的規(guī)范準則，并把教師職業(yè)作為自己身份的重要標志(張軍鳳，2007:39－41)。教師職業(yè)認同回答了諸如“如何成為教師?”“作為教師該如何行動?”“如何理解教師的工作?”等問題(Sachs，2005)，體現(xiàn)了教師個體對教師職業(yè)積極與肯定的態(tài)度。因此，越來越多的學(xué)者開始關(guān)注教師職業(yè)認同問題，并強調(diào)職業(yè)認同在教師專業(yè)發(fā)展中的核心位置(Freese，2006;Sachs，2005;Kuijpers＆Meijers，2009)。

近年來，國內(nèi)外語界的學(xué)者也開始注意教師職業(yè)認同問題，例如郝彩虹(2010)認為教師職業(yè)認同是社會人、知識人和學(xué)術(shù)人的總和。劉熠(2010)探討了大學(xué)英語教師教學(xué)隱喻中所蘊含的教師職業(yè)認同。唐進(2013a)指出大部分教師熱愛自己的工作，認同自己的職業(yè)，對大學(xué)英語教學(xué)充滿信心。唐進(2013b)在另一份研究中驗證了大學(xué)英語教師職業(yè)認同包括職業(yè)行為傾向、教育改革認同、職業(yè)環(huán)境認同和科研投入認同四個維度。

上述研究雖然取得了一定的成果，但學(xué)界對于大學(xué)英語教師職業(yè)認同的認識還遠未成體系，更鮮有關(guān)注新手教師職業(yè)認同的研究。然而大學(xué)英語教師入職之初，往往會遭遇更多困境和危機，這一階段對于教師職業(yè)認同的形成至關(guān)重要，會直接影響教師今后職業(yè)發(fā)展的成敗。實際上，認同的發(fā)展是學(xué)習(xí)成長為一名教師的核心所在(Sachs，2005)。因此，了解大學(xué)英語新手教師職業(yè)認同的建構(gòu)過程，對他們的專業(yè)發(fā)展有一定的現(xiàn)實意義。

2.0 研究方法

2.1 自我對質(zhì)法

本項目以研究對象的教學(xué)敘事為基本研究素材，采用自我對質(zhì)法(self-confronted method，簡稱SCM)開展研究。自我對質(zhì)法是一種將個體敘事進行量化處理的研究方法(唐進，2012、2013a)。在自我對質(zhì)法中，個體的敘事被稱為評價(valuation)，且有四個基本測量指標:自我提高動機(self-enhancement，縮寫為S)、人際關(guān)系動機(contact or union with others，縮寫為O)、積極情感傾向(positive，縮寫為P)，以及消極情感傾向(negative，縮寫為N)(Hermans et al.，1985)。一方面，個體需要得到他人對自己的身份、價值觀、地位等的認可、接受和欣賞(人際關(guān)系動機);另一方面，個體還有保持自己的獨特性和個性化的需求(自我提高動機)。具體地說，人際關(guān)系動機代表的是作為“教師的人”，自我提高動機代表的是作為“人的教師”。在前一種情境中，教師傾向于掩飾自我;在后一種情境中，教師傾向于展示自我(吳康寧，1998)。這兩種動機不斷協(xié)商，是教師獲得幸福感(well-being)的基本途徑，也是決定教師職業(yè)認同水平的重要因素。

圖1 六邊形模型

個體評價中的自我提高動機與人際關(guān)系動機會表現(xiàn)出積極或消極傾向，這種積極和消極傾向體現(xiàn)的是個體幸福感的強弱(Hermans，1987)，或職業(yè)認同水平的高低。幸福感強烈，說明個體在評價中更多地表達了自尊、自信等自我提高內(nèi)涵，或與他人關(guān)系融洽、與周圍環(huán)境和諧，其情感的積極因素占優(yōu)，職業(yè)認同水平高;反之，則幸福感弱，消極情感因素占優(yōu)，職業(yè)認同水平低。SCM要求受試采用情感評價的六點式量表對自己所表述的評價進行評分。4個評價參數(shù)S、O、P和N得分的高低反映動機與情感水平的不同，并產(chǎn)生如圖1所示的6種評價類型:“+S”代表自主與成功;“－S”代表攻擊與憤怒;“+O”代表團結(jié)與統(tǒng)一;“－O”代表未完成的欲望;“－LL”代表無力與孤獨;“+HH”代表力量與統(tǒng)一(van Geel＆ Hubert，2004)。在圖1六邊形模型中，縱軸中線左側(cè)表明自我提高動機占優(yōu)勢，右側(cè)表明人際關(guān)系動機占優(yōu)勢。橫軸中線上方代表積極傾向，下方代表消極傾向。六邊形上方最高點表明自我提高動機和人際關(guān)系動機均被滿足，積極情感占優(yōu)勢，幸福感強(+HH)，職業(yè)認同水平高。六邊形下方最低點表明自我提高動機和人際關(guān)系動機均未滿足，消極情感占優(yōu)勢，幸福感弱(－LL)，職業(yè)認同水平低。

2.2 研究對象

由三所高校的大學(xué)外語負責(zé)人以自愿為原則，各推薦一名剛剛參加工作的新手教師(隨機選取，共三人)，參加本項目的研究工作。但其中一位教師由于個人原因(出國進修)，無法繼續(xù)參與項目。其他兩位教師的具體情況如下:

研究對象一:黃老師(化名)，女，助教，2007年6月英語專業(yè)本科畢業(yè)，在一所普通高校大學(xué)英語教學(xué)部工作至今，講授大學(xué)英語。目前是在職碩士學(xué)位班學(xué)員。

研究對象二:胡老師(化名)，男，2007年6月英語專業(yè)碩士畢業(yè)，在一所985高校的外語學(xué)院工作至今，講授大學(xué)英語。目前是在職博士研究生。

2.3 研究程序

本研究包括兩個階段。第一階段:在上述兩位新手教師工作一年后(2008年6月)進行第一次SCM測試:

(1)研究人員與兩位受試圍繞教師職業(yè)認同構(gòu)成的主要方面進行半結(jié)構(gòu)訪談。訪談提綱的內(nèi)容包括教師個體的教育和培訓(xùn)經(jīng)歷、職業(yè)動機、同事關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、教師職業(yè)角色、學(xué)術(shù)研究、專業(yè)發(fā)展要求、課程改革、與學(xué)生的關(guān)系、將來教師職業(yè)所需達到的專業(yè)要求等等(轉(zhuǎn)引自Kuijpers＆Meijers，2009;唐進，2013b)。最后將訪談得到的評價形成簡練的陳述句并記錄下來。

(2)受試填寫由16個情感詞匯所構(gòu)成的六點式量表(Hermans，1987)，為自己提供的每個評價所反映的情感體驗評分，以此獲得S、O、P與N的參數(shù)值。然后按照由van Geel＆Hubert(2009)制定的量化分類標準對評價分類(表2、表3)。

(3)根據(jù)van Geel＆Hubert(2004)的六邊形模型，圖形化顯示所有數(shù)據(jù)(圖2、圖3)并進行分析。

第二階段:在受試工作5年后(2012年9月)進行第二次SCM研究程序。具體的三個步驟與第一階段相同。在第二階段的半結(jié)構(gòu)式訪談中，研究人員有意識地暗示受試在第一階段提到過的敘事，來了解教師職業(yè)認同的變化。最后匯總兩個階段的數(shù)據(jù)結(jié)果并進行分析。

3.0 研究結(jié)果與分析

3.1 研究結(jié)果

黃老師是一位性格開朗、作風(fēng)干練的年輕教師。2008年第一次SCM測試，黃老師17個評價的具體分類如表2所示，其中“+O”類型的評價最多，占17個評價的58.8%。在圖2－a中，菱形點多分布在縱軸右側(cè)，且絕大多數(shù)點處于橫軸上方。圖2與表2的數(shù)據(jù)都說明，這一階段黃老師的人際關(guān)系動機占主導(dǎo)地位，且大多表現(xiàn)為積極情感傾向，幸福感強，職業(yè)認同水平較高。

表2 黃老師2008年和2012年評價數(shù)據(jù)小結(jié)

圖2 黃老師的情感分布圖(a:2008年;b:2012年)

2012年，5年之后黃老師的13個評價的具體分類如表2所示，其中沒有“+O”類型的評價，但“－S”類型增加到了30.8%，所占比例最大。同時圖2－b也反映橫軸下方的菱形點較之5年前明顯增加，且縱軸左側(cè)菱形點明顯多于右側(cè)(對比圖2－a和圖2－b)。因此，5年間黃老師職業(yè)認同的變化表現(xiàn)為自我提高動機逐漸占優(yōu)，且評價中多為消極傾向。根據(jù)黃老師2008年和2012年的數(shù)據(jù)做卡方檢驗，得到:χ2=13.032，p＜0.05。很顯然，5年間黃老師的職業(yè)認同水平已發(fā)生了顯著性變化。

胡老師是一位沉穩(wěn)、自信的大學(xué)英語教師。在2008年的測試中，胡老師提供了11個評價，具體評價類型分布如表3所示，其中“－S”類型所占比例最大(54.5%)。情感類型分布圖(圖3－a)顯示橫軸上方的點少于下方的點，橫軸左邊的點多于右邊的點。因此，在這一階段，胡老師的自我提高動機明顯優(yōu)于人際關(guān)系動機，且表現(xiàn)出愿望未實現(xiàn)而帶來的消極情感，幸福感弱，職業(yè)認同水平較低。

表3 胡老師2008年和2012年評價數(shù)據(jù)小結(jié)

圖3 胡老師的情感分布圖(a:2008年;b:2012年)

2012年，胡老師的職業(yè)認同發(fā)生了很大變化(表3)，沒有發(fā)現(xiàn)“－S類型”的評價，但“+S”類型增加到55.6%，“+HH”類型也增加到了33.3%。情感類型分布圖(圖3－b)顯示所有的點都在橫軸上方，且大多位于縱軸左側(cè)。同2008年相比，胡老師這一階段的職業(yè)認同仍然以自我提高動機為主。所不同的是，現(xiàn)在胡老師的評價中卻透露著成功與自信。我們同樣將2008年與2012年胡老師的職業(yè)認同水平做卡方檢驗，得到χ2=9.764，p＜0.05，說明5年間胡老師的職業(yè)認同也發(fā)生了顯著性變化。

3.2 結(jié)果分析

第一，對于教師的職業(yè)認同，一方面，教師是一種高度自我涉入的職業(yè)，教師的職業(yè)認同就是教師個人對自己身為教師的概念(Kelchtermans，2000:209－211);另一方面，教師為了能獲得公眾對自己教學(xué)實踐的認可，又需要接受各種外在話語(宋萑、張文霄，2012)，調(diào)和各種社會角色。因此，SCM通過測量自我提高動機和人際關(guān)系動機來反映教師是如何處理自我與社會環(huán)境之間的關(guān)系，即作為“人的教師”與作為“教師的人”之間的關(guān)系，以此了解教師的職業(yè)認同水平。

黃老師在入職之初(2008年)表現(xiàn)出了強烈的人際關(guān)系動機，說明這一時期她更多地是在關(guān)注他人對自己的反映，并力圖早日融入工作環(huán)境。很多新手教師都有類似的經(jīng)歷，這是由于教研室、其他老師所代表的話語情境是被學(xué)校體制認可的，是作為“教師的人”對大學(xué)英語教師身份的指認。不過，黃老師作為“人的教師”的身份暫時受到壓制，她現(xiàn)在的工作主要是回應(yīng)學(xué)校情境下對教師角色的期待，接收既定的“角色腳本”(李茂森，2009:33－34)，從而獲得暫時的心理安全。事實上，2008年的測試顯示，黃老師提供的17個評價中帶積極情感傾向的“+S”、“+O”和“+HH”類型占了88.2%(表2)，這說明暫時的心理安全也能帶來一定的幸福感，提升職業(yè)認同水平。

胡老師在入職之初主要表現(xiàn)出的是自我提高動機。與這一時期的黃老師相比，胡老師的這些評價反映出了另一種自我實現(xiàn)方式，即自我提高動機發(fā)展傾向(作為“人的教師”)。在他的評價中，自我提高動機類型的評價占一半以上(55.6%)，但是帶消極態(tài)度的評價居多(消極情感傾向的“－S”、“－O”和“－LL”類型占11個評價的63.6%，表3)。因此，從胡老師的評價中我們能夠感覺到明顯的沮喪與挫敗感，這也許是由于“現(xiàn)實震撼(praxis shock)”所造成的。在很多情況下，新手教師專業(yè)知識與實踐之間存在著巨大的鴻溝，社會局限比專業(yè)知識對其實踐影響更大，這使得不少新手教師感到無奈(Namaghi，2009)。那么，如果新手教師在入職之初就側(cè)重于人際關(guān)系動機的培養(yǎng)，這樣是否更有利于他們度過“現(xiàn)實震撼”期(像黃老師那樣)——我們也許還需要進一步的研究數(shù)據(jù)來證明。

經(jīng)過5年時間的工作實踐，按吳一安(2008)的定義，新手教師應(yīng)該都有了一個比較扎實的基礎(chǔ)，而這兩位教師的職業(yè)認同狀況也發(fā)生了顯著變化。黃老師對于教學(xué)工作明顯老練了。5年前，黃老師“上了一次公開課，教務(wù)處和教研室的老師都來了”，“準備了三周，還好大家的反映不錯，算是圓滿完成了任務(wù)”(+O)。5年后，黃老師認為“公開課就是要起示范作用，你必須要有所準備，按照一定的流程。因為總有教務(wù)處的老師參加評課，他們多半會從教學(xué)管理的角度來看問題”(+HH)，從這里，我們能感覺到黃老師已將社會環(huán)境的期待轉(zhuǎn)化為自我的一部分。同時，5年后黃老師的人際關(guān)系動機有向自我提高動機轉(zhuǎn)變的傾向，例如“平時教學(xué)不能完全按部就班，應(yīng)該根據(jù)實際因材施教。學(xué)生愛聽我的課是因為我的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法是根據(jù)他們的實際情況制定的”(+S);學(xué)校取消了大學(xué)英語四級考試的硬性規(guī)定，她認為“早該這樣做”了(－S)等等。這時候的黃老師已融入到現(xiàn)實的學(xué)校情境中，并開始逐漸凸顯自我。根據(jù)馬斯洛(2007)的需求理論，每個人都具有“自我實現(xiàn)”的傾向性。因此，黃老師的這一變化也是必然的。

隨著教學(xué)工作的深入，雖然黃老師在專業(yè)發(fā)展中不斷努力，但她似乎對發(fā)展現(xiàn)狀并不滿意，因此評價中更多地表現(xiàn)出消極情感。例如“發(fā)論文很難”(－S);“真希望能有機會出去安安心心地學(xué)習(xí)一段時間”(－LL);大學(xué)英語教師的工資待遇還“有待提高”(－S)等等。5年之后，在黃老師身上，我們能體會到胡老師2008年那種對現(xiàn)實的無奈。這種遲發(fā)的“現(xiàn)實震撼”似乎在預(yù)示著一種“認同危機”的顯現(xiàn)(表示消極情感傾向的－S、－O和－LL類型所占比例從2008年的12.5%上升到38.5%)。如何走出低谷不僅是黃老師需要面對的問題，也是我們下一階段的主要研究工作之一。

5年之后的胡老師卻有了脫胎換骨的轉(zhuǎn)變。雖然他的職業(yè)認同還是以自我提高動機為主，但是5年前在他的評價中更多地表現(xiàn)出“攻擊與憤怒”(－S)，而5年后則是“自主與成功”(+S)。例如5年前他覺得學(xué)校的“科研任務(wù)壓力大”(－S)，5年后他認為“沒有壓力就沒有動力”(+S);而且攻讀博士學(xué)位的過程讓他“知道如何去做科研，不像以前那么茫然”(+HH);以至于“無論是專業(yè)方面，還是做人方面都有提高”(+HH)。5年前他覺得“師傅領(lǐng)進門，修行要靠學(xué)生個人了”(－S);5年后他認為“如果你不想讓課堂沉悶，就必須改變以前的教學(xué)套路”(+S);“你要想學(xué)生接受你，你首先要對他們寬容”，要“放低姿態(tài)，去和他們做朋友”(+S)。在胡老師這里，作為“人的教師”與作為“教師的人”能夠和諧統(tǒng)一，所以他覺得大學(xué)英語教師這份工作符合他的性格，是他“想要的”(+HH)，并且現(xiàn)在感覺“對學(xué)生、對社會的貢獻比以前更大了”(+S)——從這里我們能感受到他那份自豪感，那種對職業(yè)的積極認同。

總之，兩位教師的職業(yè)認同在作為“人的教師”與作為“教師的人”之間碰撞而不斷發(fā)生改變。這種不斷的變化說明了教師職業(yè)認同不是固定的或單一的，而是一個復(fù)雜的、動態(tài)的平衡過程(Volkmann＆Anderson，1998)。當(dāng)下的危機或認同都不是終點，因為職業(yè)認同永遠處于“認同——認同危機——新的認同”這一發(fā)展過程中(孫二軍，2011)。

第二，專業(yè)能力是職業(yè)認同的一種重要表象，也是個體對職業(yè)認同自我評估的一個重要標準(聶磊，2009)。大學(xué)英語教師從事的是一種教育性和學(xué)術(shù)性兼具的專門職業(yè)，因此教育性和學(xué)術(shù)性是教師專業(yè)能力的核心(芮燕萍，2011:14)。對于教學(xué)能力的發(fā)展，胡老師和黃老師都有一個從生疏到熟練的過程，兩人的差距似乎不大。但是對于學(xué)術(shù)能力，兩人的差距很大。也許是由于不同高校的要求不同，也許是由于教師各自的起點不同，總之從他們提供的評價來看，胡老師顯然在入職之初就意識到了科研的重要性，2008年就早早地做好了“攻讀博士的規(guī)劃”(+S)，而且現(xiàn)在(2012年)“已經(jīng)向研究型教師轉(zhuǎn)變”(+HH)。但黃老師即使在2012年還在為發(fā)論文要花錢而苦惱，“做科研的目的也只是為了評職稱、為了完成學(xué)位班的任務(wù)”(－S)?？蒲心芰ψ鳛楦咝Ｍ庹Z教師必備的素質(zhì)已經(jīng)得到廣泛認同(夏紀梅，2012)，但科研仍是大學(xué)英語教師隊伍的傳統(tǒng)弱項這一事實并沒有實質(zhì)改變，仍然有不少教師感到迷茫(辛廣勤，2006)。因此，讓廣大教師，特別是新手教師，盡早認同科研是自己職業(yè)生涯中不可或缺的一部分，是其專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。

第三，來自于其他教師的幫助可能會對新手教師形成積極而穩(wěn)定的職業(yè)認同產(chǎn)生深遠的影響。黃老師在2008年的調(diào)查中曾提到“周老師”對她產(chǎn)生的“正面影響”(+O);還有教研室的“其他老師都很和善，特別是老主任”(+O)。但是在2012年的調(diào)查中，雖然在研究人員的一再暗示下，黃老師也沒有再提供相關(guān)的評價。相比之下，胡老師似乎幸運得多，他得到年長教師們持續(xù)的、具體的指導(dǎo)。在2008年的調(diào)查中，他就提到科室其他老師建議他盡早“做好博士規(guī)劃”(+S);以前的碩士生導(dǎo)師還為他的科研項目提出修改建議(+HH)。在2012年的調(diào)查中，他提到自己的博士生導(dǎo)師對他產(chǎn)生了積極的正面影響，給予了很大幫助和支持，以至于對自己的“人生觀和科研觀產(chǎn)生了很大影響”，改變了他以前“浮躁的作風(fēng)”(+O)。因此，有學(xué)者(Donaldson，2005)認為在新手教師的成長過程中，應(yīng)該有一個充滿關(guān)懷、理解和支持的過渡階段，要安排一個具有導(dǎo)航和帶教功能的“導(dǎo)入計劃”。

4.0 結(jié)語

本文對大學(xué)英語新手教師職業(yè)認同的建構(gòu)進行了5年的追蹤研究。研究表明兩位教師沿著各自的專業(yè)發(fā)展路徑構(gòu)建不同的教師職業(yè)認同，編織著屬于自己的“教師夢”。雖然由于研究對象的復(fù)雜性和影響因素的多樣性，研究還存在諸多不足，并需要進一步研究加以完善。但同時發(fā)展教學(xué)能力與學(xué)術(shù)能力，以及來自其他教師的幫助將有利于大學(xué)英語新手教師應(yīng)對“現(xiàn)實震撼”，從而形成積極而穩(wěn)定的職業(yè)認同。當(dāng)然，教師職業(yè)認同的最大特點就是其建構(gòu)過程始終處于磋商與重建之中(Melucci，1996)。而正是由于這種不斷的變化，帶動了教師的專業(yè)發(fā)展。

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