悟教材、知學(xué)生、搭橋梁

童燕萍

摘 要：早教導(dǎo)致的幼兒“搶跑、搶學(xué)”已經(jīng)成為一種普遍的社會(huì)現(xiàn)象，若小學(xué)起始階段是基于幼兒“搶跑、搶學(xué)”達(dá)到的所謂起點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，則會(huì)對(duì)這種不良現(xiàn)象進(jìn)一步的推波助瀾。因此，教學(xué)的行政部門要求小學(xué)的各年級(jí)依據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，不壓縮教學(xué)內(nèi)容，不加快教學(xué)進(jìn)度，不提高教學(xué)難度，堅(jiān)持“零起點(diǎn)”的教學(xué)。真正的“零起點(diǎn)”教學(xué)是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)。

關(guān)鍵詞：教材；學(xué)生；零起點(diǎn)；優(yōu)效教學(xué)

鑒于對(duì)“零起點(diǎn)”教學(xué)的各種熱議，作為一線的教師，在教學(xué)的過(guò)程中直接與教材和學(xué)生接觸，是“零起點(diǎn)”教學(xué)最直接的參與者和體驗(yàn)者。以下幾點(diǎn)是我在一年級(jí)教學(xué)過(guò)程中感悟“零起點(diǎn)”教學(xué)的幾點(diǎn)體驗(yàn)和反思。

一、從生活中來(lái)，在情境中感悟“零起點(diǎn)”

新編人教版教材的一大特色是計(jì)算題不是單獨(dú)呈現(xiàn)，而是在情境中引入，設(shè)計(jì)的意圖是讓低年級(jí)的學(xué)生以熟悉的生活場(chǎng)景作為出發(fā)點(diǎn)，讓課堂成為學(xué)生心靈放飛的天空。

一年級(jí)連加、連減的計(jì)算教學(xué)，教材展示的是一個(gè)小男孩拿著米在喂雞的場(chǎng)景圖。我在連加、連減的計(jì)算教學(xué)過(guò)程中，讓學(xué)生把場(chǎng)景圖中的小男孩作為自己進(jìn)行情境的再現(xiàn)，把第三人稱的小男孩變成第一人稱的我進(jìn)行表述。作為農(nóng)村的學(xué)生，家里喂雞的場(chǎng)景并不陌生，所以在交流過(guò)程中，學(xué)生的表現(xiàn)不錯(cuò)。連加的計(jì)算題學(xué)生這樣描述：我家院子里養(yǎng)了一群小雞，我在給5只小雞喂米，在不遠(yuǎn)處的2只小雞看到了，飛快地跑來(lái)吃米，接著又有1只小雞看到了，也跑過(guò)來(lái)吃米，現(xiàn)在一共有8只小雞在吃米。把吃米的8只小雞分成三批，第一批的5只，第二批的2只，第三批的1只?，F(xiàn)在吃米的8只小雞是三部分合起來(lái)的，得出的算式是5+2+1=8，學(xué)生在描述的過(guò)程中也體會(huì)到求小雞的數(shù)量的多少，需要把這些小雞的數(shù)量加在一起來(lái)，順利地得出連加的算式和計(jì)算的過(guò)程。同樣在連減的計(jì)算中，學(xué)生理解先走了的2只小雞，接著又走了2只小雞需要用8-2-2=4。通過(guò)學(xué)生對(duì)場(chǎng)景圖的情境化過(guò)程，在連加、連減教學(xué)的起始階段，在場(chǎng)景圖和連加、連減的算式以及計(jì)算過(guò)程建立了有效橋梁，使學(xué)生在橋梁的架設(shè)下理解了教材的意圖，計(jì)算不再是乏味的簡(jiǎn)單運(yùn)算。為加減混合計(jì)算做了鋪墊。

二、多感官協(xié)同參與，在探究建構(gòu)中感悟“零起點(diǎn)”

一年級(jí)的學(xué)生剛從幼兒園升上來(lái)，他們的感知和注意力較弱，而一年級(jí)學(xué)生最明顯的特點(diǎn)是好奇、活潑好動(dòng)、喜愛(ài)游戲。

在計(jì)算的教學(xué)過(guò)程中，我以學(xué)生自己的“小巧手”作為輔助的學(xué)具，引導(dǎo)這些活潑好動(dòng)、喜愛(ài)游戲的學(xué)生通過(guò)手、口、腦的多感官協(xié)同參與，在計(jì)算過(guò)程中對(duì)數(shù)和手指之間的聯(lián)系過(guò)程中建構(gòu)了5+幾，10+幾的模型。

在10以內(nèi)加法的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生用兩只手的手指分別表示出兩個(gè)數(shù)，然后合成一個(gè)數(shù)，得數(shù)在5以內(nèi)的計(jì)算學(xué)生不存在問(wèn)題，但在3+3，4+5，3+4的算式中，有一部分學(xué)生存在的問(wèn)題就不少。我看到他們?cè)跊](méi)辦法的時(shí)候，對(duì)著自己的手指一個(gè)個(gè)地?cái)?shù)數(shù)。我就引導(dǎo)學(xué)生觀察：自己出示的兩個(gè)數(shù)，哪個(gè)數(shù)更接近5；變一變，可不可以變成5，另一只手的數(shù)怎么辦；變好后，變成了5+幾，讀出得數(shù)。學(xué)生在6～9的認(rèn)識(shí)時(shí)，手指游戲很流利地能得6可以分成5和1；7可以分成5和2；8可以分成5和3；9可以分成5和4，而且還可以把10分成5和5。學(xué)生用自己的雙手表示數(shù)，同時(shí)用兒化的語(yǔ)言變一變手指，在一邊說(shuō)一邊動(dòng)手一邊動(dòng)腦，在多種感官的協(xié)同活動(dòng)中，為10+幾的建構(gòu)打下了基礎(chǔ)。在進(jìn)位加法的教學(xué)中，學(xué)生在5+幾的建構(gòu)中為起點(diǎn)，對(duì)10+幾的建構(gòu)比較成功。如，在8+6的計(jì)算中，在小組的合作學(xué)習(xí)中孩子們主要用了三種“湊十法”的方法。第一種方法：兩只手分別出示8（用大拇指和食指表示）和6（用大拇指和小拇指表示），觀察兩個(gè)數(shù)得出8，湊成10需要2，接著6送2個(gè)手指給8，8湊成10，6則變成4，10和4合起來(lái)是14，從而得出8+6=14。第二種方法：把6湊成10，還需要4，8送4個(gè)給6，6湊成10，8自己留下4，10和4合起來(lái)也是14，結(jié)果8+6=14。第三種方法：8可以分成5和3，6可以分成5和1，5和5合成10，3和1合成4，10和4合起來(lái)也得到14。任何兩個(gè)大于5小于10的數(shù)相加都可以轉(zhuǎn)化為第三種算法。學(xué)生在應(yīng)用中可以根據(jù)自己最能理解的算理方法進(jìn)行計(jì)算，也突破了“湊十法”計(jì)算的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)的活動(dòng)過(guò)程，目的是體現(xiàn)一種相互學(xué)習(xí)、主動(dòng)配合的合作學(xué)習(xí)方式。研究表明：同伴間學(xué)習(xí)的有效程度遠(yuǎn)比教師教學(xué)的效果要明顯。也是在同伴間的活動(dòng)過(guò)程中體會(huì)6+8=14計(jì)算方法的多樣化，在一次次多感官參與下的合作學(xué)習(xí)，為學(xué)生進(jìn)一步體現(xiàn)在建構(gòu)10+幾的算理，為20以內(nèi)進(jìn)位加法鞏固和“破十法”的退位減法做一定的鋪墊。學(xué)生在學(xué)習(xí)中的優(yōu)效合作學(xué)習(xí)使這些活動(dòng)延伸到課外，在走廊和教室的角落經(jīng)?？梢钥吹綆讉€(gè)同學(xué)在課余各自出示手指表示的數(shù)學(xué)，比賽算出的得數(shù)，勝利的笑聲不絕于耳，不服氣的叫嚷聲不斷響起……

三、關(guān)注細(xì)節(jié)，在細(xì)微中感悟“零起點(diǎn)”

常言道：教學(xué)有法，教無(wú)定法，貴在得法。學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中，需要借助一個(gè)支撐點(diǎn)才能達(dá)到下一個(gè)環(huán)節(jié)，這應(yīng)該是我們需要考慮的一個(gè)方面。基于這方面的考慮，我在對(duì)學(xué)生解決問(wèn)題過(guò)程的細(xì)節(jié)比較重視。例如，在加法、減法的教學(xué)過(guò)程中，我會(huì)引導(dǎo)學(xué)生觀察，一般情況下，加法中哪一部分比較大，減法正又是哪一部分比較大。（相等的情況一年級(jí)學(xué)生先忽視，學(xué)生提出來(lái)加以引導(dǎo)，加法和減法的各部分名稱也忽視，畢竟他們剛接觸加法和減法。）學(xué)生很容易得出，加法是合起來(lái)的那部分比較大，減法是分出去的哪一部分比較大。在學(xué)生說(shuō)的時(shí)候，我在這些合起來(lái)、分出去部分下面畫一個(gè)小鉤或者小圓等符號(hào)做記號(hào)，但是并沒(méi)有加以強(qiáng)調(diào)我這樣做的用意。在一次口算練習(xí)本子上出現(xiàn)了（ ）+3=5，（ ）-3=5，5-（ ）=2，4+（ ）=8的類型的口算，有一個(gè)男生做得特別快，且是全對(duì)。在他的本子上，我發(fā)現(xiàn)他在加法合起來(lái)的數(shù)，減法分出去的數(shù)下面都標(biāo)上了一個(gè)小小的鉤。我請(qǐng)他給學(xué)生講他怎樣做這些題目的時(shí)候，他說(shuō)我先看到誰(shuí)是合起來(lái)的數(shù)或者分出去的數(shù)，做好記號(hào)。例如，第一題合起來(lái)的是5，那么5可以分成3和2；第二題分出去的數(shù)不知道，5和3合起來(lái)是8；第三題分出去的數(shù)是5，5可以分成2和3；第四題合起來(lái)的數(shù)是8，8可以分成4和4。這個(gè)學(xué)生在自己的解決問(wèn)題的過(guò)程中開(kāi)展了數(shù)學(xué)思考、發(fā)現(xiàn)了規(guī)律、找到了解決問(wèn)題的方法。通過(guò)這個(gè)學(xué)生的作業(yè)展示，有不少的學(xué)生在類似的題目和其他的題目中會(huì)有一些自己的解題的細(xì)節(jié)在出現(xiàn)。到了一年級(jí)第六單元，他們?cè)诳吹郊訑?shù)+加數(shù)=和，被減數(shù)-減數(shù)=差，會(huì)對(duì)合起來(lái)的數(shù)就是和，分出去的數(shù)就是被減數(shù)有進(jìn)一步的體驗(yàn)和再

認(rèn)識(shí)。

四、引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)，在體會(huì)數(shù)學(xué)內(nèi)涵中感悟“零起點(diǎn)”

對(duì)一線的教師來(lái)說(shuō)，對(duì)教材編排的知識(shí)點(diǎn)都是比較清晰的，但是對(duì)教材所具有潛在價(jià)值的數(shù)學(xué)內(nèi)涵比較忽視。其實(shí)，知識(shí)點(diǎn)和數(shù)學(xué)內(nèi)涵之間存在著骨架和血脈的關(guān)系，有了數(shù)學(xué)內(nèi)涵作為靈魂，各種數(shù)學(xué)知識(shí)才不成為孤立的、零散的東西。正因?yàn)橛辛藬?shù)學(xué)內(nèi)涵，游離狀態(tài)的知識(shí)才會(huì)凝結(jié)成為優(yōu)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，形成一個(gè)整體。我們一線教師只有做到看書要看到底、書要看透、要看到書背面的東西，充分挖掘教材中的靈魂，用數(shù)學(xué)內(nèi)涵引領(lǐng)我們的數(shù)學(xué)課堂，讓我們學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程變成一次有意義的旅程。

學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)不僅僅是知識(shí)，更多的應(yīng)該是知識(shí)以外的、終身受用的東西。古語(yǔ)說(shuō)得好：“授人以魚(yú)，不如授之以漁?！边@需要我們一線教師在教材—學(xué)生—教師三者相互融合才能達(dá)到的。

參考文獻(xiàn)：

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編輯 李 姣