日語寫作中學習者信念的差異與構成因素研究

王 沖,蒼麗穎

(1.大連理工大學 外國語學院，遼寧 大連 116024；2.大連外國語大學 外國語學院，遼寧 大連 116000)

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日語寫作中學習者信念的差異與構成因素研究

王 沖1,蒼麗穎2

(1.大連理工大學 外國語學院，遼寧 大連 116024；2.大連外國語大學 外國語學院，遼寧 大連 116000)

通過從學習者的日語寫作學習信念是否因日語水平而有差異、其構成因素兩個角度分析了學習者的日語寫作學習信念。結果表明：有些信念在不同水平學習者間存在差異，但整體差異并不明顯；寫作學習信念由元認知的重要性、借助外界資源、形式和內容并重、自我肯定4個因素構成。由此指出，日語寫作課不能忽略元認知策略的指導，需導入自我修改活動，適當引入同學互評活動。

日語寫作；學習信念；因素分析；自我修改；同學互評

一、日語寫作指導的現(xiàn)狀與課題研究意義

1.日語寫作指導的現(xiàn)狀

日語寫作課中對學習者作文的反饋是重要一環(huán)。日語寫作教學中一直是以基于教師批改的反饋為主，由于不是學習者主動去發(fā)覺錯誤，而只是重新閱讀批改后的作文，因此這種反饋方式的效果有一定局限性。教師單方向的書面修改學習者作文，當遇到難以理解學習者的寫作意圖時，容易造成師生間“誤解”，這種“誤解”會大大降低學習者寫作興趣。此外對教師而言，也很難確認學習者是如何理解反饋信息的?？梢哉f這種教師單方向的書面修改不但費時，有時甚至是事倍功半。因此，不只是書面形式，直接反饋形式也是必要的。學習者的作文修改必須從完全依靠教師反饋，轉變?yōu)榕c自己修改相結合的形式。

Makino提出了引入自我修改進行作文指導的方法。因為學習者本來就有自我修改的能力，所以教師的角色應該不僅僅是改正學習者的錯誤并給予答案，還應有給學習者自我修改的提示或自我修改的機會。這樣，通過引入自我修改的作文指導，從培養(yǎng)自我修改能力開始，最終達到獨立完成終稿的目標。另外，Mendonca&Johnson指出在引入同學互評的作文指導中，學習者不再只是從教師那里被動地得到信息，而是變得自己也會更主動地去多思考。同時通過采訪得知大部分的學生覺得從其他同學那里可以得到很多新思路。這也說明自己提供的建議對他人而言具有一定參考價值。因此，同學互評除了能減少教師的工作量，通過互相提問，使作文條理更加清晰，同時聽取教師以外的意見，也使內容更充實。

如上所述，自我修改主要是針對語法、詞匯的層面，同學互評主要是針對內容、文章結構的層面。然而，任何一種學習方法都不可能適用于所有的學習者，且單一的學習方法帶來的學習效果往往不如預期理想。

綜上所述，掌握學習者對日語寫作持有怎樣的學習信念對提升學習者日語寫作能力是至關重要的。只有以學習者的日語寫作學習信念為基礎，才有可能對日語寫作課提出有效可行的改良意見。

2.課題研究意義

每個學習者都是獨自思考的個體，以共性為基礎的指導方法不一定對所有的學習者都有效。不同的學習者對學習方法有不同的喜好與選擇傾向。也就是說，為了進行有效的寫作指導，教師有必要掌握學習者希望通過寫作學習得到什么，喜歡什么樣的學習方法等問題。

Horwitz指出，因為學習信念會影響到學習者如何進行語言學習，所以掌握學習信念是掌握學習策略的前一階段，十分重要。學習信念一旦形成后，會變成個人內部環(huán)境的獨立構成要素，起到主導個人認知與行為方向的作用。與學習動機、學習態(tài)度、情意因素相比，學習信念比較容易接受教師的介入。然而現(xiàn)有的有關日語方面學習信念的研究，都是針對語言學習整體而言。對于語言的各個技能，學習者持有怎樣的學習信念還很難把握。而國內現(xiàn)有的有關日語寫作的研究多是針對課程的教學方法，如何將任務教學法應用到日語作文教學中等。本研究認為在探討教學方法、教學效果前，有必要弄清學習者對日語寫作的學習信念，深入分析日語學習者的日語寫作學習信念是否因日語水平而異，以及日語學習者的日語寫作學習信念有哪些構成因素，并在此基礎上探討日語寫作課教學的留意事項。

二、研究方法

為了制作調查問卷，首先進行了預備調查。在日語寫作課上，讓日語專業(yè)2、3、4年級共76名學習者寫出對日語寫作的感想。將所有感想中有關語言活動的項目整理成23道問題制作成問卷。要求學習者按照自己讀完句子的瞬間感覺對所有調查項目作出五級評價( 1.非常反對；2.反對；3.不太清楚；4.贊成；5.非常贊成)。學習者的日語水平判斷采用了SPOT測試(Simple Performance-Oriented Test)。SPOT測試是由日本筑波大學開發(fā)，可在短時間內通過語音數據對學生日語學習水平進行分級測試?？紤]到本研究調查對象的日語學習者的日語水平在日語能力測試1-3級左右，且為外語學習環(huán)境(JFL)，因此采用SPOT測試A版，共65道問題，測試時間為20分鐘左右。具體操作是在課堂上先進行SPOT測試，然后進行問卷調查。SPOT測試的平均得分為43分(SD=12.06)。去掉中間得分，將學習者分成上位組26人，下位組26人。兩組間得分差具有統(tǒng)計學意義(t=12.77，P<0.001)。

三、結果與分析

1.日語寫作信念是否與日語學平有關

表1 不同水平學習者日語寫作學習信念差

*P<0.05,+0.1>P>0.05

從表1可以看出，上位組學習者與下位組學習者的日語寫作信念間存在的差異具有統(tǒng)計學意義和有統(tǒng)計學意義傾向的有6項。其中下位組得分比上位組高的項目是 “17希望老師以外的人讀自己的作文”;上位組得分比下位組高的項目是“3日語寫作時最好不考慮母語”“8日語寫作時應該多進行推敲”“1我擅長寫作” “4開始寫作前應花大量時間認真構思”“22我能幫同學修改作文的語法”。

由此可以得知，對于是否希望老師以外的人讀自己的論文，下位組學習者持有中立態(tài)度，而上位組學習者則持有否定傾向的態(tài)度。一般來說，課堂上進行“同學互評”是以同學間互相閱讀作文開始，而安排“同學互評”的小組成員則非常重要，也是一大難題。從調查結果可知寫作課上“同學互評”活動中的分組環(huán)節(jié)非常重要，特別是在日語學習水平較高的學習者中進行小組活動，必須保證小組成員是教師以外的可以信任的同學。

除此也得知對于自己擅長寫作這一信念，日語水平上位組的學習者要比下位組的學習者強。由此認為日語寫作信心與日語水平是成正比的。同時也可推測，上位組學習者認為自己擅長日語寫作這一結果與其對于“日語與母語在文章結構上有差異”“反復推敲的效果”“寫作時構思的重要性”這些比下位組學習者高的信念要多有關。另外，得知對于能否幫同學修改作文，下位組學習者持否定傾向態(tài)度，上位組學習者持肯定傾向態(tài)度。而對于“20同學也能夠修改我作文的語法”，所有學習者都持傾向肯定態(tài)度，上位組與下位組間未存在差異。從而可推測下位組學習者對自己日語水平評價過低，存在一種同學比我優(yōu)秀的心理狀態(tài)。因此日語寫作課在導入“同學互評”時，要注意消除學生的優(yōu)劣意識，強調小組成員間的平等性與互惠性。

2.學習者日語寫作信念的構成因素

在此分析學習者日語寫作信念的構成因素，將76名學習者的回答進行“因素分析” (因素分析factor analysis的基本目的就是用少數幾個因素去描述許多指標之間的聯(lián)系，即將相關比較密切的幾個變量歸在同一類中，每一類變量就成為一個因素，以較少的幾個因素反映原資料的大部分信息)。首先對結果進行了無加權的最小平方法(Unweighted Least Square)的因素分析。然后對固有值在1以上的值進行了Promax 轉軸法。選出一個因素的因素載荷絕對值在0.4以上并不同時跨越兩個因素的項目共22項。其結果如表2所示可以抽出4個因素?？尚哦确治霾扇×丝死拾秃咋料禂捣??？死拾秃咋料禂稻笥?.7，說明測定表內部的一致性高。

表2 學習者日語寫作學習信念的因素分析結果

注：無加權的最小平方法、Promax 轉軸法;貢獻率是實施Promax 轉軸法前的貢獻率

因素1由問題“4開始寫作前應花大量時間構思”“9日語寫作應該想到什么寫什么”“3日語寫作時最好不考慮母語?！薄?日語寫作時應該多進行推敲”等6道組成。這些都是關于日語寫作時控制寫作的元認知。因此把因素1命名為“元認知的重要性”。

因素2由問題“13日語寫作是遇到不會的單詞最好查詞典”“21為了自己修改錯誤，希望老師給出提示”“18希望和同學討論作文的內容”“17希望老師以外的人讀自己的作文”“19能夠接受同學提出的關于作文內容的意見”“20同學能夠修改我的作文的語法”“12閱讀同學作文自己也可以學到很多”6道組成。這些都是關于借助“字典、教師、同學、同學作文” 這樣的物力和人力的外界資源問題。因此把因素2命名為“借助外界資源”。

因素3中的問題“11日語寫作中重要的是語法、詞匯的正確使用” “5日語好的人日語寫作水平也高”“15希望老師能修改自己所有的錯誤” 這三道中可看出學習者重視日語寫作的形式。從“10日語寫作中重要的是內容明確和構思清晰”可看出學習者同時也重視日語寫作的內容。因此把因素3命名為“形式和內容并重”。

因素4由“6在日語學習中寫作不重要”“16學生有修改自己作文的能力”“1我擅長寫作”“22我能幫同學修改作文的語法”“14寫出自己想寫的東西時很高興”5項構成。這些都是有關學習者對日語寫作的重視度、信心。因此把因素4命名為“自我肯定”。

綜上所述，日語學習者對日語寫作的學習信念中存在“元認知的重要性”“借助外界資源”“形式和內容并重”“自我肯定”4個因素。日語學習者的日語寫作信念構造可以理解為：學習者重視日語寫作，對自己的寫作能力有一定信心；認為日語寫作形式與內容并重；寫作過程中受日語水平制約，為了用日語表達清楚，會靈活運用元認知，也會借助人力、物力等外界資源。從構成學習者日語寫作信念的第二因素“借助外界資源”來看，認為日語寫作課中導入同學互評活動是可行的。從構成學習者日語寫作信念的第四因素“自我肯定”來看，認為日語寫作課的中的“自我修改”教學也是有效的。

四、結 論

本研究對76名日語學習者的日語寫作學習信念進行了調查。從日語學習者的日語寫作學習信念是否因日語水平而異、日語學習者的日語寫作學習信念有哪些構成因素兩個角度進行了分析。結果表明：(1)有些日語寫作學習信念在不同水平日語學習者間存有差異，但整體上差異不是很明顯。(2)日語學習者的日語寫作學習信念由“元認知的重要性”“借助外界資源”“形式和內容并重”“自我肯定”四個因素構成。綜合上述結果得到以下結論：

(1)在日語寫作課時不能忽略元認知策略的指導。本研究結果顯示的日語水平下位組的學習者之所以覺得自己比較擅長日語寫作的原因是，比起日語水平上位組的學習者，他們更善于運用元認知策略。因此不但在指導下位組學習者日語寫作時，在指導上位組學習者日語寫作時也要重視元認知策略。

(2)學習者的日語寫作學習信念的構成因素之一是“自我肯定”。因此認為在日語寫作課中引入自我修改的指導是有效的。在指導中除確保自我修改活動的量的問題外，更要重視其修改的質的問題。教師應發(fā)揮監(jiān)督作用。

(3)學習者的日語寫作學習信念的構成因素之一是“借助外界資源”，且學習者整體持有贊成同學互評的學習信念。因此認為在日語寫作課中采用同學互評的方式是可行的。但同時也發(fā)現(xiàn)上位組學習者有不希望教師以外的人讀自己作文的傾向。下位組的學習者對自己的日語水平評價過低，對修改他人作文不是很有信心。因此認為日語寫作課的理想狀態(tài)是，作文的過程以自我修改為中心，無法靠自己修改的部分，參考教師標記的下劃線等固定的修改記號來修改。在時間允許的情況下，教師和學習者之間討論作文內容。但現(xiàn)實中教師面對的學習者較多，不可能一一與每位學習者討論作文的內容。這時，可以考慮采用同學互評的方式。而同學互評活動中的小組成員編排，活動意義、方法說明等導入環(huán)節(jié)則很重要。首先要告知學習者同學互評活動的互惠性。在對日語水平較高的學習者進行同學互評活動時，必須保證小組成員是教師以外可以信任的同學。在對日語水平不高的學習者進行同學互評活動時，要強調活動的平等性。

(4)學習者的日語寫作學習信念還有一個構成因素是“形式和內容并重”。因此在進行自我修改和同學互評活動時，作文形式和內容都需重視。在自我修改和同學互評兩種活動同時進行的寫作課上，可以在自我修改活動中側重一下形式，在同學互評過程中側重一下內容。

本研究通過調查日語學習者的日語寫作學習信念，分析了日語寫作中學習者信念的差異與構成因素，并對日語寫作課教學提出了有關自我修改和同學互評活動的建議。今后還應繼續(xù)追蹤調查引入自我修改和同學互評活動的教學效果。同時，有必要展開日語寫作學習信念與日語寫作水平與日語寫作策略的關聯(lián)等一系列研究。

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(責任編輯 伯 靈 校對 伊人鳳)

The Difference and Formative Factors of Learners′ beliefs in Japanese Writing

WANG Chong1，CANG Li-ying2

(1.School of Foreign Languages,Dalian University of Technology,Dalian 116024,China；2.School of Foreign Languages,Dalian University of Foreign Languages,Dalian 116000,China)

This study is aimed at analyzing whether Japanese level determines the difference of beliefs and its formative factors.The result shows that there are some differences on beliefs among learners of different levels but generally there is no distinct difference;study beliefs in writing consists of four factors:the importance of metacognition,assistance of external resource,equal attention on form and content,self-approval.Above all,Japanese writing class cannot ignore the guidance of metacognition strategy.Self-correcting activities should be introduced along with some peer response.

Japanese writing;beliefs;factor analysis;self-correcting;peer response

2014-06-09

第六批“中國外語基金”項目(ZGWYJJ2012A41)；大連理工大學研究生教改基金項目(JG1158)

王 沖(1979-)，女，遼寧大連人，副教授，博士，主要從事第二語言習得與日本語教育研究。

10.13888/j.cnki.jsie(ss).2015.01.018

H36

A

1672-9617(2015)01-0077-04