“應(yīng)付”：態(tài)度上的逃避，還是制度上的缺陷？
——如何看待高校教學(xué)技能大賽的失效

莫麗娟，段會(huì)冬

（海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，?？?71158）

“應(yīng)付”：態(tài)度上的逃避，還是制度上的缺陷？
——如何看待高校教學(xué)技能大賽的失效

莫麗娟，段會(huì)冬

（海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，?？?71158）

在“重科研，輕教學(xué)”的制度環(huán)境中，一些學(xué)校希望通過(guò)教學(xué)技能大賽這一舉措提升教師的教學(xué)能力，卻招致教師“應(yīng)付”的局面?！皯?yīng)付”現(xiàn)象既是制度規(guī)訓(xùn)的產(chǎn)物，也孕育著制度變革的方向。任何旨在提升教師教學(xué)能力的制度設(shè)計(jì)與變革應(yīng)當(dāng)汲取“應(yīng)付”中隱藏的智慧，走出人性惡假設(shè)與制度主義崇拜的藩籬，尊重教師的自尊與專(zhuān)業(yè)自主性，為教師的自主性與自組織作用的發(fā)揮預(yù)留足夠的空間。

大學(xué)教師；教學(xué)能力；“應(yīng)付”

自從1966年國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中明確提出教師作為一種專(zhuān)門(mén)職業(yè)以來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)化就逐漸成為國(guó)際教育的一種重要思潮。改革開(kāi)放以來(lái)，國(guó)際社會(huì)對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)化的重視也引發(fā)了國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于這一話(huà)題的關(guān)注。近年來(lái)，隨著《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見(jiàn)》的出臺(tái)和教師資格證考試改革在全國(guó)諸多省份的試點(diǎn)，中小學(xué)、幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展再一次成為了學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)。然而，在中小學(xué)和幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不斷取得新進(jìn)展的映襯下，大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的問(wèn)題似乎始終未能從爭(zhēng)議中走出來(lái)。如果說(shuō)大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展包括科研能力與教學(xué)能力的提升兩個(gè)方面，那么相較于科研能力的提升，教師的教學(xué)水平如何更容易引起人們的關(guān)注。因此，許多高校希望借助教師技能大賽這一舉措來(lái)提升教師的教學(xué)能力。然而令人不解的是，不少教師對(duì)此卻偏偏是“應(yīng)付”了事——在明知可能招致工作不思進(jìn)取的質(zhì)疑的情況下，這些教師仍然選擇“應(yīng)付”的策略，究竟是因?yàn)樗麄儗?duì)于質(zhì)疑的無(wú)動(dòng)于衷還是另有深層的原因？如何理解教師的“應(yīng)付”，是認(rèn)識(shí)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展困境的前提與關(guān)鍵。

一 疲于“應(yīng)付”：大學(xué)教師對(duì)待教學(xué)技能大賽的態(tài)度

旨在提升年輕教師教學(xué)水平，體現(xiàn)學(xué)校對(duì)教學(xué)工作的重視的教學(xué)技能大賽，一般由教務(wù)處等主管教學(xué)的學(xué)校職能部門(mén)代表學(xué)校來(lái)確定活動(dòng)的目標(biāo)、形式和獎(jiǎng)項(xiàng)設(shè)置情況，由各個(gè)學(xué)院選派教師參加。乍看起來(lái)，無(wú)論是學(xué)校的動(dòng)機(jī)還是活動(dòng)的組織都似無(wú)不妥。那么，這一良好的初衷為什么會(huì)導(dǎo)致“應(yīng)付”的局面？

作為活動(dòng)主體的年輕教師，原本就面臨新入職、新授課等帶來(lái)的巨大壓力；而許多大學(xué)往往又將年輕教師視為承擔(dān)本科教學(xué)工作的主力，要他們擠出時(shí)間大張旗鼓地準(zhǔn)備教學(xué)比賽，這顯然極大地增加了他們的工作量。一些新任教師私下經(jīng)常如此議論：“為啥非盯著我們年輕老師??？一周20節(jié)課還忙不過(guò)來(lái)呢，哪有時(shí)間準(zhǔn)備比賽?。吭僬f(shuō)評(píng)職稱(chēng)又不看教學(xué)比賽的成績(jī)，我們有那么大的評(píng)職稱(chēng)的壓力他們不理，總讓我們擠時(shí)間這不是難為人嗎？”這種聲音真實(shí)地反映出年輕教師在參加比賽之前的為難之情。然而，教師的為難根本無(wú)法改變學(xué)院贏(yíng)得比賽的迫切期望，通過(guò)比賽體現(xiàn)學(xué)院對(duì)于教學(xué)工作的重視，更加可以為學(xué)院贏(yíng)得來(lái)自學(xué)校的認(rèn)可。因此，力爭(zhēng)獲獎(jiǎng)便成為學(xué)院無(wú)需說(shuō)明的參賽要求。面對(duì)學(xué)院這種迫切的參賽意愿，那些新近入職、立足未穩(wěn)、尚需創(chuàng)造機(jī)會(huì)贏(yíng)得學(xué)院認(rèn)可的年輕教師，為了不被誤解為不愿為學(xué)院爭(zhēng)光，即便現(xiàn)實(shí)中有諸多困難也只能硬著頭皮參加比賽。

學(xué)校如此興師動(dòng)眾地舉辦教學(xué)比賽，表面上是為各個(gè)學(xué)院搭建一個(gè)展示年輕教師教學(xué)素養(yǎng)的平臺(tái)，實(shí)際上則是對(duì)各個(gè)學(xué)院教學(xué)能力的總體考量。因此，年輕教師所面對(duì)的不僅是難以推卻的參賽機(jī)會(huì)，更要面對(duì)老教師按照規(guī)則對(duì)自己進(jìn)行的打磨。為了能夠贏(yíng)得最后的榮譽(yù)，各個(gè)學(xué)院往往會(huì)要求經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師首先對(duì)比賽的各項(xiàng)規(guī)則進(jìn)行深入研究，然后再對(duì)參賽選手進(jìn)行認(rèn)真雕琢，力求在短時(shí)間內(nèi)使他們的教學(xué)過(guò)程更加符合比賽的各項(xiàng)規(guī)定。為了一朝的比賽，有的選手甚至花費(fèi)數(shù)月時(shí)間琢磨這一堂課的教案與思路。而在同一時(shí)間原本也由自己承擔(dān)的教學(xué)與科研任務(wù)則只能讓位于這場(chǎng)責(zé)任重大、使命艱巨的比賽了。即便有的教師不愿意如此勞心勞力地參加比賽，可是看到那些老教師不辭辛勞地為自己的參賽號(hào)脈會(huì)診又怎好拒絕？因此，對(duì)于那些參賽選手而言，原本經(jīng)驗(yàn)不足且教學(xué)與科研任務(wù)繁重的他們不得不面對(duì)日復(fù)一日的“應(yīng)賽”打磨。

因此，這種完全來(lái)自于外力的制度設(shè)計(jì)，在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中往往引發(fā)年輕教師“疲于應(yīng)付”的局面。盡管不少教師清楚地知道自身的教學(xué)積淀還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，但他們對(duì)這一旨在提高自身教學(xué)能力的比賽依然帶有一種“趕鴨子上架”的情緒。因?yàn)閭€(gè)體顯然無(wú)法同學(xué)院甚至學(xué)校相抗衡，在缺乏話(huà)語(yǔ)權(quán)的現(xiàn)實(shí)境況下，服從安排式的“應(yīng)付”往往成為他們的一種生存策略。畢竟他們是否愿意參賽已經(jīng)不再重要，“應(yīng)付”才是一種比較“經(jīng)濟(jì)實(shí)惠”的生存之道。更何況，在必須參賽的情況下，如果幸運(yùn)得獎(jiǎng)，還可以獲得經(jīng)濟(jì)回報(bào)或者良好聲譽(yù)，這也算得上可以接受的結(jié)果了。因而，應(yīng)付比賽，贏(yíng)了就賺到、輸了也不虧，成為年輕老師參賽時(shí)的真實(shí)心態(tài)；至于教學(xué)能力的提升、專(zhuān)業(yè)能力的發(fā)展，則僅僅是一個(gè)表面的理由而已，真正的發(fā)展往往迷失在功利主義的追求當(dāng)中。

二 態(tài)度還是制度：大學(xué)教師“應(yīng)付”的根源

通常我們說(shuō)“態(tài)度存在問(wèn)題”，往往會(huì)傾向于將問(wèn)題歸因于個(gè)體的動(dòng)機(jī)和積極性不足；但如果參加教學(xué)技能大賽的教師都普遍存在“態(tài)度問(wèn)題”的時(shí)候，我們就很難說(shuō)高校青年教師普遍都是缺乏動(dòng)機(jī)、缺乏教學(xué)積極性的個(gè)體，都是不愿教學(xué)、不好為人師的人。這就要求我們不得不透過(guò)態(tài)度這一表面，去探究態(tài)度背后的制度問(wèn)題。

（一）“年輕教師都不愿好好教學(xué)”——人性惡的制度假設(shè)

在學(xué)校制定相關(guān)政策與設(shè)計(jì)相關(guān)制度的過(guò)程中，一些教師對(duì)待教學(xué)的消極態(tài)度甚至極端不負(fù)責(zé)任的教學(xué)行為，的確令制度設(shè)計(jì)者頗為頭疼。有的教師對(duì)于上課并不重視，往往讓自己的研究生隨便代替幾堂課或者隨意調(diào)停課；有的教師講課敷衍，備課不認(rèn)真，照著準(zhǔn)備好的課件講稿，近乎一字不落地念讀出來(lái)；有的教師經(jīng)驗(yàn)不足又缺乏改革的熱情，照本宣科現(xiàn)象較為突出。諸如此類(lèi)的問(wèn)題，令學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)心“劣幣驅(qū)逐良幣”的經(jīng)濟(jì)學(xué)法則在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中重現(xiàn)，若不及時(shí)采取措施對(duì)這些教師的行為加以糾正，只怕這種輕視教學(xué)的心態(tài)會(huì)在整個(gè)學(xué)校中迅速漫延開(kāi)來(lái)。因此，不論教師是否心甘情愿地提升教學(xué)水平，學(xué)校都決定對(duì)教師施加較強(qiáng)的外部壓力，以督促教師嚴(yán)肅教學(xué)態(tài)度，提升教學(xué)水平。

如此一來(lái)，學(xué)校的制度設(shè)計(jì)便建立在人性惡的假設(shè)之上。學(xué)校不能期待所有的教師都自覺(jué)自愿地提升教學(xué)素養(yǎng)，那是否就意味著只能將所有的教師假設(shè)為“不思進(jìn)取”或者是“不愿盡職”之人？這種從一個(gè)極端急速擺動(dòng)到另一個(gè)極端的思維方式，本身便是未能充分理解教師群體的產(chǎn)物。從職業(yè)道德層面上講，在作為知識(shí)分子的教師群體中，真能夠做到對(duì)學(xué)生一雙雙求知的眼睛完全視而不見(jiàn)的教師畢竟只是少數(shù)個(gè)體，三尺講臺(tái)的責(zé)任與神圣定會(huì)存在于大多數(shù)教師心中。從現(xiàn)實(shí)層面來(lái)講，即便是教師的職業(yè)道德涵養(yǎng)尚未達(dá)到如此高度，至少他們也必須面對(duì)一旦激起學(xué)生的大面積不滿(mǎn)所帶來(lái)的巨大壓力。因此，無(wú)論如何，大多數(shù)教師都不會(huì)完全無(wú)視教學(xué)工作的力不從心或者任由教學(xué)質(zhì)量慘不忍睹。

更為重要的是，經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等相關(guān)學(xué)科的研究業(yè)已充分證明人性惡假設(shè)并不能夠充分解釋現(xiàn)實(shí)之中的人類(lèi)行為。復(fù)雜人假設(shè)早已替代了簡(jiǎn)單化的善惡假設(shè)，成為經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科的人性論基礎(chǔ)。令人不解的是，在人性論基礎(chǔ)的變遷早已為人熟知的情形下，高校管理卻仍然以人性惡假設(shè)作為前提性假設(shè)，這究竟源自規(guī)劃者對(duì)教師群體的知之甚少還是不想太過(guò)麻煩的簡(jiǎn)單化處理？在中國(guó)社會(huì)中，不為金錢(qián)利益，不為標(biāo)的物本身，只為差序性的位置，只為一張臉和一口氣而戰(zhàn)斗的事例比比皆是［1］。大學(xué)教師對(duì)于自身的尊嚴(yán)與他人對(duì)自己的尊重十分看重，怎么可能對(duì)于學(xué)校的惡人假設(shè)無(wú)動(dòng)于衷呢？毫無(wú)疑問(wèn)，這種人性假設(shè)非但難以真正解釋教師的思想和行為，更是對(duì)教師自尊心的傷害。因?yàn)閭€(gè)別教師對(duì)于教學(xué)工作的輕視甚至曲解，進(jìn)而喪失了對(duì)所有教師教學(xué)工作責(zé)任心的信任，又怎能不招致教師的“應(yīng)付”呢？

（二）“高質(zhì)量的教學(xué)是有明確標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范的”——制度主義崇拜

除卻人性論假設(shè)有失偏頗外，一些高校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于制度的極端崇拜，也使得教學(xué)大賽難以避免地招致教師的“應(yīng)付”。德國(guó)制度主義經(jīng)濟(jì)學(xué)家柯武剛和史漫飛在《制度經(jīng)濟(jì)學(xué)：社會(huì)秩序與公共政策》一書(shū)中曾經(jīng)簡(jiǎn)要地概括了他們理解的“制度”：“人類(lèi)的相互交往，包括經(jīng)濟(jì)生活中的相互交往，都依賴(lài)于某種信任。信任以一種秩序?yàn)榛A(chǔ)。而要維護(hù)這種秩序，就要依靠各種禁止不可預(yù)見(jiàn)行為和機(jī)會(huì)主義行為的規(guī)則。我們稱(chēng)這些規(guī)則為‘制度’?！保?］3

出于對(duì)“制度確定秩序”觀(guān)念的認(rèn)可，不少學(xué)校的管理者成為了制度主義的堅(jiān)實(shí)擁躉。在他們看來(lái)，任何組織內(nèi)的個(gè)體都難免個(gè)性迥異，需求不同。因此，通過(guò)制度形成秩序便成為學(xué)校能否正常運(yùn)轉(zhuǎn)的關(guān)鍵性問(wèn)題。制度不僅對(duì)于每名教師都具有天然的強(qiáng)制力，而且是引導(dǎo)教師實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要推手，甚至也成為指導(dǎo)教師該如何教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。在教學(xué)技能大賽中，一堂“完整”的“好課”被拆分為教案、活動(dòng)環(huán)節(jié)、教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)材料、板書(shū)等多個(gè)組成部分，而諸如教案如何設(shè)計(jì)、環(huán)節(jié)如何組織、語(yǔ)言如何運(yùn)用、材料如何呈現(xiàn)、板書(shū)如何布置，等等，都有明確而特定的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)院的老教師們也會(huì)根據(jù)上述標(biāo)準(zhǔn)對(duì)年輕教師進(jìn)行悉心“打造”，從而“教無(wú)定法”演變?yōu)椤坝姓驴裳?，?fù)雜豐富的課堂被塑造得千篇一律……當(dāng)學(xué)校盲目迷信教學(xué)大賽等制度的效用的時(shí)候，即便是不參賽的教師，也難免受到這些標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范的影響，也很難逃脫這種制度的強(qiáng)制力和規(guī)訓(xùn)力?？梢哉f(shuō)，教學(xué)技能大賽實(shí)際上不過(guò)是將學(xué)校認(rèn)定的標(biāo)準(zhǔn)用于統(tǒng)一和規(guī)范教師教學(xué)行為的一種典型的制度設(shè)計(jì)而已。

但這種制度設(shè)計(jì)實(shí)際上曲解了制度本身的涵義。制度雖然重要，但重要性和合理性是兩個(gè)不可混同的概念。正是由于制度本身的重要性才使得制度的合理性顯得尤為關(guān)鍵?；煦缋碚撆c模糊邏輯等理論思想的發(fā)展，使得新制度主義的思想家不得不承認(rèn)活動(dòng)背后可能存在的不可預(yù)見(jiàn)性。人類(lèi)學(xué)家詹姆斯·C·斯科特就曾經(jīng)睿智地提醒世人，即便那些認(rèn)為自己可以預(yù)見(jiàn)一切的設(shè)計(jì)者掌握的歷史規(guī)律和統(tǒng)計(jì)方法是正確的，那些項(xiàng)目也難逃被不確定破壞的結(jié)局［3］441。在諸如教學(xué)技能提升等具有專(zhuān)業(yè)性和復(fù)雜性的問(wèn)題面前，制度的合理性就顯得尤為重要。上述用固定的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)統(tǒng)一和規(guī)范教師教學(xué)行為的制度設(shè)計(jì)，就是典型的片面強(qiáng)調(diào)制度的重要性而忽視了合理性的情況。在復(fù)雜的人際交往之中，教師從事教學(xué)活動(dòng)是鮮活且豐富多彩的，過(guò)分標(biāo)準(zhǔn)化的主體預(yù)設(shè)勢(shì)必使得教師喪失了原本豐富的教學(xué)生活，從而成為了流水線(xiàn)生產(chǎn)中的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化配件。簡(jiǎn)而言之，在制度主義崇拜者所設(shè)計(jì)的制度框架內(nèi)，教師的教學(xué)能力的提升成為了一項(xiàng)被迫完成的標(biāo)準(zhǔn)化工作，教師自身的自主性被無(wú)情地扼殺，教師對(duì)于自身工作的職業(yè)認(rèn)知和理解也無(wú)從談起。在這種情形下，大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展制度體系自然而然地成為了“只見(jiàn)制度不見(jiàn)人”的設(shè)計(jì)。

（三）“教學(xué)和科研是相互獨(dú)立的”——條塊管理盛行

長(zhǎng)久以來(lái)，“重科研，輕教學(xué)”的問(wèn)題被視為大學(xué)教師對(duì)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展最為片面的理解之一。當(dāng)我們苛責(zé)教師們割裂了科研與教學(xué)關(guān)系的時(shí)候，反而忽略了大學(xué)教師自身可能并非問(wèn)題的根源，而應(yīng)該是“受害者”。

大學(xué)之中，科研與教學(xué)往往分歸科研處和教務(wù)處管理，兩個(gè)部門(mén)分屬兩條獨(dú)立的管理鏈條的核心位置，彼此之間交往不足，大多數(shù)時(shí)候可謂涇渭分明。在同一些高校教務(wù)處相關(guān)人員進(jìn)行座談時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)，他們雖然深知教師的教學(xué)能力的提升并非只是教學(xué)技能的提升，與他們的科研素養(yǎng)也有著直接的關(guān)系，然而，當(dāng)提到科研問(wèn)題的時(shí)候，他們大都直接表達(dá)了科研不在自己職權(quán)范圍之內(nèi)的意思。無(wú)獨(dú)有偶，在與科研處的相關(guān)人員座談時(shí)，他們也表達(dá)了教學(xué)工作他們力有不及的想法。有意思的是，兩個(gè)部門(mén)的領(lǐng)導(dǎo)都似乎并不擔(dān)心分由兩個(gè)部門(mén)管理可能會(huì)割裂教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展整體性的危險(xiǎn)。換言之，在現(xiàn)實(shí)的管理中，科研處與教務(wù)處認(rèn)為只要做好了各自的工作，教師就能“自動(dòng)”地將教學(xué)和科研聯(lián)系起來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展也自然而然地能夠取得預(yù)期的結(jié)果。

這種普遍存在的觀(guān)念受制于管理體制中“條塊分割”過(guò)于清晰的現(xiàn)實(shí)。這種分割式的管理并未意識(shí)到單方面依靠教務(wù)部門(mén)組織的各種提升教師教學(xué)技能的活動(dòng)難以從根本上提升大學(xué)教師的教學(xué)水平。高校教師是“既傳播知識(shí)，又傳播思想”的知識(shí)分子［4］，因此，大學(xué)教師的教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)是三位一體的功能表達(dá)。與中小學(xué)教師相比，大學(xué)教師應(yīng)當(dāng)更加清晰地認(rèn)識(shí)到“不應(yīng)該把教育與訓(xùn)練相混淆，而教學(xué)必須被看作是擴(kuò)展學(xué)生不得不具有的理解和改變世界的能力的一種努力”［5］中文版序，III。 而要做到這一點(diǎn)，高校教師必須對(duì)自己所講授的知識(shí)領(lǐng)域有著充分的了解和深入的研究。然而，科研部門(mén)顯然并不關(guān)注教師所研究的內(nèi)容是否真的運(yùn)用在課堂之上，而教務(wù)部門(mén)顯然也不關(guān)注教師的課題是否與其所從事的教學(xué)工作相關(guān)。

這樣一來(lái)，教師自身并不需要將二者有機(jī)結(jié)合起來(lái)，便也能夠達(dá)到學(xué)?？己说母黜?xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，順利完成職稱(chēng)評(píng)審的各種要求?？梢哉f(shuō)，“條塊管理”一方面“成功地”將教師教學(xué)能力的提升片面引導(dǎo)向教學(xué)技能提升的方向，另一方面也“有效地”將教師科研能力的增長(zhǎng)和科研成果的誕生“隔離”在課堂教學(xué)之外。這樣，青年教師無(wú)需在意教學(xué)與科研之間原本存在的緊密聯(lián)系，從而走上了片面化發(fā)展的道路。

總之，如果我們認(rèn)為教師“應(yīng)付”是“重科研，輕教學(xué)”觀(guān)念的直接體現(xiàn)，那么，這種觀(guān)念顯然不是教師與生俱來(lái)的，而是現(xiàn)有制度規(guī)訓(xùn)的產(chǎn)物。在制度尚未真正變革之前，教師“應(yīng)付”的現(xiàn)象將很難真正得到改善。更為嚴(yán)重的是，舊有制度非但未能幫助教師形成良性的職業(yè)認(rèn)知，而且教師的職業(yè)忠誠(chéng)也難以真正樹(shù)立?！奥殬I(yè)忠誠(chéng)”是指“社會(huì)群體或個(gè)體成員對(duì)某種職業(yè)所表現(xiàn)出來(lái)的忠實(shí)、敬業(yè)態(tài)度與投入行為。職業(yè)忠誠(chéng)不僅表現(xiàn)在從業(yè)者對(duì)某種處于‘黃金時(shí)期’的職業(yè)的選擇，而且更為重要地表現(xiàn)在當(dāng)一項(xiàng)職業(yè)由于社會(huì)環(huán)境的變化而發(fā)生較大波動(dòng)、陷于困境時(shí)，從業(yè)者所表現(xiàn)出來(lái)的職業(yè)取向”［6］。大學(xué)教師倘若缺乏職業(yè)忠誠(chéng)，一味顧及自己的職稱(chēng)與待遇，極易陷入唯利是圖的功利主義陷阱，從而背離教師職業(yè)的基本準(zhǔn)則，無(wú)法真正培養(yǎng)出國(guó)家所需的各類(lèi)人才。指向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的制度并不會(huì)因?yàn)槠淞己玫某踔远厝粠?lái)良性的結(jié)果，也不該因?yàn)椴糠秩说氖芤娑谏w背后存在的問(wèn)題。因此，在人性惡假設(shè)已然將教師逼入不被信任的境地之后，學(xué)校又盲目相信外在制度對(duì)于教師的規(guī)訓(xùn)力，卻對(duì)已然存在的條塊管理所造成的教師片面發(fā)展置若罔聞。面對(duì)此種狀況，青年教師“疲于應(yīng)付”教學(xué)技能比賽的現(xiàn)象便成為一個(gè)自然而然的現(xiàn)象。

三 如何看待“應(yīng)付”：一味指責(zé)還是有限度地認(rèn)可

正如前文所說(shuō)，我們很難接受說(shuō)青年教師普遍存在的“應(yīng)付”現(xiàn)象是他們自身的問(wèn)題，實(shí)際上這是不盡合理的制度的產(chǎn)物。但問(wèn)題是，制度為什么導(dǎo)致的是“應(yīng)付”，而不能讓青年教師認(rèn)真投入到對(duì)教學(xué)能力的反思和提升上面去呢？

筆者認(rèn)為，教師的“應(yīng)付”是在無(wú)法改變制度環(huán)境狀況下所進(jìn)行的理性選擇。在學(xué)校與教師個(gè)體的關(guān)系中，學(xué)校無(wú)疑占據(jù)了優(yōu)勢(shì)的地位。處于弱勢(shì)的教師個(gè)體選擇公然與學(xué)校的制度對(duì)抗顯然是不明智之舉。當(dāng)年輕教師意識(shí)到不參賽可能會(huì)對(duì)自身在學(xué)院中的地位產(chǎn)生至關(guān)重要的影響時(shí)，與其說(shuō)他們自己選擇了參賽，倒不如說(shuō)他們選擇了聽(tīng)從安排。拒絕無(wú)望，參賽無(wú)害，沒(méi)準(zhǔn)兒運(yùn)氣好的話(huà)還可能名利雙收。在權(quán)衡利弊之后，年輕教師的“應(yīng)付”就帶有濃厚的理性選擇意味：他們參賽不是出于對(duì)“通過(guò)比賽提高自身教學(xué)水平”的期待，而是出自對(duì)“不參加可能會(huì)影響自己的前途”的恐懼；而“獲獎(jiǎng)希望渺茫、認(rèn)真準(zhǔn)備無(wú)用”的現(xiàn)實(shí)則是導(dǎo)致他們“應(yīng)付”的直接緣由——反正我對(duì)獲獎(jiǎng)不抱希望，對(duì)培訓(xùn)的質(zhì)量也沒(méi)有信心，那不應(yīng)付了事，還能怎么辦呢？這樣看來(lái)，那種站在道德制高點(diǎn)上將問(wèn)題歸咎于教師的工作態(tài)度的觀(guān)點(diǎn)顯然是不太妥當(dāng)?shù)?。在學(xué)校與學(xué)院的雙重?cái)D壓下，參賽不過(guò)是教師們“被迫做出”的決定，又怎么能讓他們背負(fù)“態(tài)度不積極”的黑鍋？

既然問(wèn)題的根源在于更為深層的制度因素，那么一味防堵教師的“應(yīng)付”顯然就無(wú)益于問(wèn)題的解決?；裟吞卣J(rèn)為，黑格爾提出的主體間為相互承認(rèn)而進(jìn)行的斗爭(zhēng)有助于建立一種保障自由的實(shí)踐政治制度的觀(guān)點(diǎn)，對(duì)于重構(gòu)社會(huì)理論有著重要的意義［7］。這意味著人與人之間的斗爭(zhēng)關(guān)系其實(shí)孕育著一種新的交往境界，作為教師抵制與抗?fàn)幍摹皯?yīng)付”也是如此。當(dāng)然，承認(rèn)“應(yīng)付”存在的合理性，并不是認(rèn)可部分教師不負(fù)責(zé)任的教學(xué)行為，而是提醒我們?cè)凇皯?yīng)付”現(xiàn)象背后存在的制度性問(wèn)題以及教師試圖改革的合理性。如果說(shuō)教師們參加比賽實(shí)屬無(wú)奈，因?yàn)橄喈?dāng)一部分教師已經(jīng)在日常教學(xué)工作中逐漸形成了自己對(duì)于教育和教學(xué)工作的理解，那么在現(xiàn)實(shí)制度問(wèn)題尚未得到有效改觀(guān)的情形下，“應(yīng)付”便不僅是教師在有限的空間內(nèi)為自己尋求相對(duì)寬松的生存空間的手段，更是踐行自己職業(yè)追求與教育理想的選擇。

在筆者的調(diào)研中，一位“被迫”參賽卻最終獲得了省級(jí)教學(xué)比賽一等獎(jiǎng)的教師，曾經(jīng)在一次非正式會(huì)談中就比賽前的標(biāo)準(zhǔn)化打磨過(guò)程與同事進(jìn)行過(guò)認(rèn)真的交流。在他們看來(lái)，教學(xué)活動(dòng)畢竟不同于流水線(xiàn)生產(chǎn)，難以嚴(yán)格預(yù)設(shè)過(guò)程中的每個(gè)細(xì)節(jié)，而評(píng)委手中的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)卻偏偏是對(duì)于教學(xué)過(guò)程的標(biāo)準(zhǔn)化預(yù)設(shè)。按照既定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行打磨，只不過(guò)是使參賽教師的教學(xué)符合評(píng)分細(xì)則，是一種典型的工業(yè)化邏輯下的規(guī)訓(xùn)，不但無(wú)法突出教師教學(xué)領(lǐng)域的個(gè)性，而且難以幫助教師真正掌握教學(xué)的真諦。因此，比賽本身難以真正實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)能力的提升。真正意義上的教學(xué)能力提升，依賴(lài)于在科研工作中深入研究自己所講授的領(lǐng)域。

從這位獲獎(jiǎng)教師的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，即便參賽教師選擇了“應(yīng)付”的策略，但也依然可以對(duì)現(xiàn)有做法進(jìn)行深刻的反思。這種反思凸顯了教師在有限的制度框架內(nèi)仍然保有對(duì)專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的思考。“教師的專(zhuān)業(yè)自主是指教師或教師團(tuán)體，在其專(zhuān)業(yè)規(guī)范下，依其專(zhuān)業(yè)知能，對(duì)其專(zhuān)業(yè)任務(wù)或工作，可享有專(zhuān)業(yè)判斷，即自由執(zhí)行不受非專(zhuān)業(yè)成員的干預(yù)”［8］。之所以認(rèn)為教師的反思體現(xiàn)了他們對(duì)于專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的思考，是因?yàn)椤八麄冏钋宄呱顚W(xué)問(wèn)的內(nèi)容，因此他們最有資格決定應(yīng)該開(kāi)設(shè)哪些科目以及如何講授”［9］31。他們不愿始終在喪失話(huà)語(yǔ)權(quán)和自主權(quán)的情形下從事教學(xué)活動(dòng)，不愿被動(dòng)接受規(guī)訓(xùn)從而難以真正發(fā)展。由此來(lái)看，他們的“應(yīng)付”正是源自他們對(duì)于現(xiàn)實(shí)制度的不滿(mǎn)和自身理想的追求。所以，從某種程度上講，教師的“應(yīng)付”是在尋求另一種實(shí)現(xiàn)自身教育理想的方式。和前文提到的那位獲獎(jiǎng)教師一樣，現(xiàn)實(shí)中還有許多教師“應(yīng)付”學(xué)校的各種檢查與評(píng)比，并不是因?yàn)樗麄儾辉刚J(rèn)真教學(xué)，而是他們心中有著自己對(duì)于教學(xué)的理解。不論外在的制度如何割裂了教學(xué)與科研的關(guān)系，他們都深知二者之間的緊密關(guān)聯(lián)，既然現(xiàn)實(shí)的制度難以提供給他們一種實(shí)現(xiàn)自己職業(yè)追求的道路，那么他們?cè)噲D用自己的方式尋求二者統(tǒng)一的做法也就顯得無(wú)可厚非。

另外，值得我們注意的是，獲獎(jiǎng)教師選擇在“非正式”會(huì)談而不是學(xué)院的辦公會(huì)務(wù)上吐露自己的心聲，體現(xiàn)出教師自組織在應(yīng)對(duì)制度弊端時(shí)的積極意義。自組織是與他組織相對(duì)的概念，他組織指的是由外部力量主導(dǎo)而形成秩序的組織，自組織則是關(guān)注在缺乏外部力量的介入下系統(tǒng)是如何從無(wú)序走向有序的。在教師群體內(nèi)部，由于專(zhuān)業(yè)背景、價(jià)值觀(guān)念、教育理想、甚至是家庭住址等方面的相近或者互補(bǔ)，教師會(huì)自發(fā)形成某些小團(tuán)體。在這些小團(tuán)體內(nèi)，教師們可以將“應(yīng)付”的真實(shí)想法和盤(pán)托出，而不必顧及可能招致的來(lái)自學(xué)?；?qū)W院的非議。當(dāng)學(xué)校盲目認(rèn)同制度的約束力和規(guī)訓(xùn)力時(shí)，自組織的存在可以及時(shí)消解不合理制度造成的消極影響，為教師的“應(yīng)付”提供支持和合理性。更為重要的是，自組織本身就是教師專(zhuān)業(yè)自覺(jué)形成的重要場(chǎng)域。這個(gè)場(chǎng)域不僅為彼此提供了交流與傾訴的對(duì)象，更加為現(xiàn)實(shí)之中的教育改革提供了志同道合的戰(zhàn)友。如果教師個(gè)體的“應(yīng)付”是出于對(duì)自身教育理想的追求，那么，自組織的存在則使得這種底層的改革實(shí)踐超越了個(gè)體的局限，具備了從無(wú)序走向有序、進(jìn)而上升為學(xué)校制度的前提基礎(chǔ)。由此，教師在“應(yīng)付”中逐漸形成了抵制學(xué)校不合理制度的改革實(shí)踐，從而為學(xué)校制度的變革提供了寶貴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

總的來(lái)看，忽視教學(xué)的教師固然大有人在，“人性惡”的假設(shè)卻并不能因此顯得理直氣壯；“制度”并非都很完美，“問(wèn)題”也不能統(tǒng)統(tǒng)歸咎于教師的態(tài)度；“應(yīng)付”讓教學(xué)比賽無(wú)法實(shí)現(xiàn)其良好的初衷，但“應(yīng)付”也并非一無(wú)是處，它不僅表達(dá)出了教師的“不得已”，還孕育著對(duì)問(wèn)題的深入反思，更蘊(yùn)含著制度變革的重要方向。在這種帶有民間色彩的反思與討論中，教師們不斷觸及到科研與教學(xué)關(guān)系的基本問(wèn)題，向著二者的統(tǒng)一不斷邁進(jìn)。因此，任何旨在提升教師教學(xué)能力的制度設(shè)計(jì)與變革應(yīng)當(dāng)汲取“應(yīng)付”中隱藏的智慧，走出人性惡假設(shè)與制度主義崇拜的藩籬，尊重教師的自尊與專(zhuān)業(yè)自主性，為教師的自主性與自組織作用的發(fā)揮預(yù)留足夠的空間。

［1］應(yīng)星.大河移民上訪(fǎng)的故事：從“討個(gè)說(shuō)法”到“擺平理順”［M］.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2001.

［2］〔德〕柯武剛，史漫飛.制度經(jīng)濟(jì)學(xué)：社會(huì)秩序與公共政策［M］.韓朝華譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2000.

［3］〔美〕詹姆斯·C·斯科特.國(guó)家的視角：那些試圖改善人類(lèi)狀況的項(xiàng)目是如何失敗的［M］.修訂版.王曉毅譯.北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2011.

［4］陳玉娟.大學(xué)教師與知識(shí)分子——兼論大學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)化與學(xué)術(shù)自由［J］.淮北煤炭師范學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2007，（2）：154-156.

［5］〔美〕亨利·A.吉魯.教師作為知識(shí)分子——邁向批判教育學(xué)［M］.朱紅文譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008.

［6］王保星.大學(xué)教師的職業(yè)忠誠(chéng)：專(zhuān)業(yè)化視角［J］.比較教育研究，2008，（1）：15-20.

［7］〔德〕阿克塞爾·霍耐特.為承認(rèn)而斗爭(zhēng)［M］.胡繼華譯.上海：上海人民出版社，2005.

［8］姚靜.論教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的缺失與回歸［J］.課程·教材·教法，2005，（6）：70-74.

［9］〔美〕約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學(xué)［M］.第3版.王承緒等譯.杭州：浙江教育出版社，2001.

Why to be Sloppiness：How to View the Failure of Teaching Skills Competition

MO Li-juan，DUAN Hui-dong
（College of Educational Science，Hainan Normal University，Haikou，Hainan 571158，China）

In the system emphasizing scientific research more than teaching，measures aimed at improving of university teachers’teaching ability often face“sloppiness”.“Sloppiness”，as a product of disciplines of system，indicates the direction of institutional change.Any design or system reform attempting to improve teaching ability should learn the hidden wisdom of“sloppiness”，go out of the barriers from human evil assumptions and institutionalism admiration，respect teachers’self-esteem and professional autonomy，and reserve enough spaces for teachers’autonomy and self-organization.

university teachers；teaching ability；sloppiness

G645

A

1000-5315（2015）03-0081-06

［責(zé)任編輯：羅銀科］

2014-10-13

莫麗娟（1979—），女，白族，貴州黔西人，海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，主要研究方向?yàn)榻逃纠碚?、教育政策?/p>

段會(huì)冬（1983—），男，山東青島人，海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，主要研究方向?yàn)榻逃纠碚摗⒔逃祟?lèi)學(xué)。