卓越工科教師隊(duì)伍建設(shè)：基于勝任特征的視角

鄒賜嵐

高水平的教師隊(duì)伍是提高教育質(zhì)量的重要保障。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確指出,要努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿(mǎn)活力的高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍。為提高我國(guó)工程教育質(zhì)量,教育部于2010年啟動(dòng)實(shí)施了“卓越工程師教育培養(yǎng)計(jì)劃”(簡(jiǎn)稱(chēng)“卓越計(jì)劃”),而后,我國(guó)于2013年加入了國(guó)際上最具影響力和權(quán)威性的工程教育互認(rèn)組織——《華盛頓協(xié)議》,標(biāo)志著我國(guó)向建設(shè)工程教育強(qiáng)國(guó)邁出了重要一步。一流的工程教育需要一流的工科教師隊(duì)伍作為人才保障,因此,建設(shè)一支能夠勝任工程師培養(yǎng)的卓越工科教師隊(duì)伍的重任,歷史性地由實(shí)施“卓越計(jì)劃”的高校承擔(dān)起來(lái)。

一、時(shí)代呼喚卓越的工科教師

卓越的工科教師是培養(yǎng)未來(lái)卓越工程師的前提條件。目前,在我國(guó)的本科院校中,有1047所高校開(kāi)設(shè)了工科專(zhuān)業(yè),占高?？倲?shù)的91.5%；有14085個(gè)工科專(zhuān)業(yè),占專(zhuān)業(yè)點(diǎn)總數(shù)的32%；有452.3萬(wàn)本科生就讀工科專(zhuān)業(yè),有60萬(wàn)研究生就讀工科專(zhuān)業(yè),占本科以上在校生規(guī)模的32%；工科教師占高校專(zhuān)任教師總數(shù)的比例也接近30%。面對(duì)如此龐大的工科在校生規(guī)模,建設(shè)工程強(qiáng)國(guó)的時(shí)代使命呼喚卓越的工科教師勇于擔(dān)當(dāng),為國(guó)家培養(yǎng)面向工業(yè)界、面向世界、面向未來(lái)的卓越工程師。

用教師的卓越引領(lǐng)學(xué)生的卓越發(fā)展,追求卓越應(yīng)成為當(dāng)代工科教師的職業(yè)追求。工科教師不僅要教會(huì)學(xué)生知識(shí),還要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立獲得知識(shí)和解決工程實(shí)際問(wèn)題的能力,培養(yǎng)學(xué)生把握現(xiàn)代工程技術(shù)、生產(chǎn)發(fā)展動(dòng)向的能力,培養(yǎng)學(xué)生具體化實(shí)踐理論知識(shí)的能力,從而促使學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐過(guò)程中歷練成為卓越工程師。①劉繼榮、胡方茜、葉民：《論工科教師的工程素質(zhì)》,《中國(guó)高教研究》1997年第6期,第91-93頁(yè)。因此,“大學(xué)教師+準(zhǔn)工程師＝工程教育教師”的模式,應(yīng)該作為對(duì)從事卓越工程師培養(yǎng)工作的教師的總體要求。②林健：《勝任卓越工程師培養(yǎng)的工科教師隊(duì)伍建設(shè)》,《高等工程教育研究》2012年第1期,第1-14頁(yè)。追求卓越,既是一種精神,更是一種境界,工科教師應(yīng)以不斷超越的精神追求自身的卓越,將追求卓越內(nèi)化成職業(yè)素養(yǎng),外顯為職業(yè)規(guī)范,以自身的卓越培養(yǎng)卓越的學(xué)生。無(wú)疑,新時(shí)代對(duì)工科教師能否勝任教師崗位職責(zé)提出了更高的要求。

二、當(dāng)前工科教師隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)狀分析

當(dāng)前,我國(guó)實(shí)施“卓越計(jì)劃”高校在教師隊(duì)伍建設(shè)中普遍面臨的問(wèn)題是：高水平工科教師數(shù)量不足,人才競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)不明顯,工科教師隊(duì)伍整體建設(shè)水平與卓越工程師培養(yǎng)要求之間還存在差距。筆者以教學(xué)研究型大學(xué)為例,分析工科教師隊(duì)伍建設(shè)中存在的三大主要問(wèn)題：

其一,在人才準(zhǔn)入機(jī)制方面,存在重學(xué)歷、輕能力、重文憑、輕素質(zhì)的問(wèn)題。目前,我國(guó)教學(xué)研究型大學(xué)在師資引進(jìn)時(shí)向“985”或“211”院校畢業(yè)的博士研究生傾斜,對(duì)海外著名大學(xué)的畢業(yè)生尤其青睞。由此帶來(lái)的問(wèn)題是,高校制定人才引進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)只關(guān)注名牌大學(xué)文憑、文章產(chǎn)出等普適指標(biāo),而缺乏立足院校自身特色發(fā)展的規(guī)劃。

其二,在人才考評(píng)機(jī)制方面,存在重理論、輕實(shí)踐、重科研、輕教學(xué)的問(wèn)題。我國(guó)的教學(xué)研究型高校以“教學(xué)與研究并重”為辦學(xué)理念,提倡以教學(xué)為主、科研為輔,教學(xué)科研協(xié)調(diào)發(fā)展。然而,在對(duì)教師的考評(píng)過(guò)程中,多數(shù)高校往往以科研成果等可量化的指標(biāo)作為評(píng)價(jià)教師工作業(yè)績(jī)的主要依據(jù),而教學(xué)質(zhì)量的效果、教書(shū)育人的投入等難以被量化的指標(biāo)卻未得到足夠重視,從而造成重科研輕教學(xué)的人才考評(píng)錯(cuò)位的問(wèn)題。

其三,在人才發(fā)展機(jī)制方面,存在重使用、輕培養(yǎng)、重達(dá)標(biāo)、輕績(jī)效的問(wèn)題。隨著我國(guó)高等教育從精英階段進(jìn)入大眾階段,大部分教學(xué)研究型大學(xué)都相繼出現(xiàn)了過(guò)度擴(kuò)招、生師比過(guò)高、優(yōu)秀師資缺乏等問(wèn)題。這些問(wèn)題不僅影響了人才培養(yǎng)的質(zhì)量,也制約了整體教育水平的提升。隨之而來(lái)的是,教師授課任務(wù)繁重,對(duì)于接受教學(xué)發(fā)展培訓(xùn)力不從心,同時(shí)由于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)制的缺位,教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展也往往流于形式。

三、新的時(shí)代背景下卓越工科教師勝任特征的四個(gè)價(jià)值維度

上述工科教師隊(duì)伍建設(shè)存在的問(wèn)題,其實(shí)質(zhì)是人力資源管理中教師質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題,即教師崗位的勝任特征問(wèn)題,而其核心則在于對(duì)教師勝任特征的界定。勝任特征即勝任力,是當(dāng)代心理學(xué)、教育學(xué)和人力資源管理等學(xué)科領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)之一,這一概念最早可追溯至20世紀(jì)初期“科學(xué)管理之父”泰勒(Taylor)關(guān)于“時(shí)間—?jiǎng)幼鳌钡难芯俊?973年,美國(guó)著名心理學(xué)家麥克利蘭(Mcaellnad)發(fā)表“測(cè)量勝任力而非智力”一文,對(duì)卓越工作績(jī)效原因進(jìn)行探討,掀起了世界范圍內(nèi)的“勝任力運(yùn)動(dòng)”。該文認(rèn)為,勝任特征是區(qū)分績(jī)效出眾者和績(jī)效平平者的最顯著特征,也是決定工作績(jī)效持久性的品質(zhì)和特征。③McClelland,D.C.,Testing for competence rather than for intelligence.American Psychologist,1973,28：1-14.

國(guó)外教師勝任特征研究始于20世紀(jì)70年代后期,發(fā)展于80年代,在90年代日臻成熟,并且形成了教師從業(yè)資格取向和教師專(zhuān)長(zhǎng)構(gòu)成兩大理論趨向。前者關(guān)注教師從業(yè)資格,以法國(guó)學(xué)者奧瑟(Arthur)等人的“邊緣職業(yè)概念”理論、戴尼克(Dineke)的教師勝任特征模型為代表。后者強(qiáng)調(diào)專(zhuān)家與新手的教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)在教師教學(xué)能力上的區(qū)別,代表性理論則是美國(guó)心理學(xué)家斯滕伯格(Steinberg)提出的專(zhuān)家型教師教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)原型觀(guān)。④王沛、陳淑娟：《國(guó)外教師工作勝任特征理論建構(gòu)述略》,《外國(guó)教育研究》2007年第10期,第28-31頁(yè)。相比而言,國(guó)內(nèi)對(duì)教師勝任特征的研究則起步于20世紀(jì)90年代后期,且多針對(duì)中小學(xué)教師的勝任特征,對(duì)高校教師這一群體關(guān)注較少,針對(duì)高校工科教師的勝任特征研究更為鮮見(jiàn)。針對(duì)普遍意義上的高校教師群體,國(guó)內(nèi)學(xué)者王昱等人指出其勝任特征模型由7個(gè)因子構(gòu)成：創(chuàng)新能力、獲取信息的能力、人際理解力、責(zé)任心、關(guān)系建立、思維能力和成就導(dǎo)向。①王昱、戴良鐵、熊科：《高校教師勝任特征的結(jié)構(gòu)維度》,《高教探索》2006年第4期,第84-86頁(yè)。牛端等人則提出8因素論：創(chuàng)新、批判性思維、教學(xué)策略、專(zhuān)注、社會(huì)服務(wù)意識(shí)、邏輯分析能力、成就欲和尊重他人。②牛端、張敏強(qiáng)：《高校教師勝任特征模型的構(gòu)建與驗(yàn)證》,《心理科學(xué)》2012年第5期,第1240-1246頁(yè)。

由此可見(jiàn),教師勝任特征是多維度、多層次的。結(jié)合已有研究成果和當(dāng)下實(shí)施“卓越計(jì)劃”的要求,以勝任特征為新的研究視角探討工科教師的勝任力問(wèn)題,筆者認(rèn)為：卓越工科教師勝任特征是能將高績(jī)效、表現(xiàn)優(yōu)秀的教師與一般普通教師區(qū)分開(kāi)來(lái)的個(gè)體潛在特征,其內(nèi)容應(yīng)涵蓋知識(shí)、技能、社會(huì)角色、自我概念、特質(zhì)和動(dòng)機(jī)等個(gè)體特征。新的時(shí)代背景下,卓越工科教師勝任特征應(yīng)包含知識(shí)體系的整合性、專(zhuān)業(yè)發(fā)展的持續(xù)性、工程能力的實(shí)踐性、職業(yè)道德的示范性等四個(gè)價(jià)值維度。

第一,知識(shí)體系的整合性。關(guān)于工程師與科學(xué)家的不同,著名學(xué)者錢(qián)學(xué)森的老師馮·卡門(mén)(Karman,von)教授認(rèn)為：工程師創(chuàng)造未來(lái)的世界,科學(xué)家研究已有的世界。在他看來(lái),工程是人們綜合應(yīng)用科學(xué)理論和技術(shù)手段改造客觀(guān)世界的實(shí)踐活動(dòng),因而工程強(qiáng)調(diào)綜合。作為大學(xué)教師,工科教師應(yīng)具備美國(guó)斯坦福大學(xué)舒爾曼(Shulman)提出的七大類(lèi)教師知識(shí)基礎(chǔ),即內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、了解學(xué)生及其特質(zhì)的知識(shí)、教育情境知識(shí)和教育目的與價(jià)值及其哲學(xué)與歷史基礎(chǔ)的了解。③Shulman,L.S.,Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform.Harvard Educational Research,1987,1：1-22.作為準(zhǔn)工程師,工科教師則應(yīng)具備工程實(shí)踐知識(shí),實(shí)踐知識(shí)是教師在實(shí)際工作情境中對(duì)人、事、物的知覺(jué),是與情境互動(dòng)而形成的動(dòng)態(tài)的、持續(xù)性的知識(shí)。④左惟、胡漢輝：《教學(xué)型高校教師的知識(shí)體系及其分享方式研究》,《東南大學(xué)學(xué)報(bào)》(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)2009年第4期,第121-125頁(yè)。因此,具備工程實(shí)踐知識(shí)的教師需在不斷的工程教學(xué)實(shí)踐中豐富自己的知識(shí)基礎(chǔ),整合其知識(shí)體系,不斷提高工程教學(xué)的效果,從而提高工程人才的培養(yǎng)質(zhì)量。需要指出的是,整合的知識(shí)體系絕非靜態(tài)固定的,相反,這一體系應(yīng)是基礎(chǔ)知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的動(dòng)態(tài)整合,是個(gè)人知識(shí)和情境知識(shí)的互動(dòng)整合。

第二,專(zhuān)業(yè)發(fā)展的持續(xù)性。教師專(zhuān)業(yè)得到高質(zhì)量、持續(xù)的發(fā)展是培養(yǎng)高質(zhì)量、可持續(xù)發(fā)展學(xué)生的必要條件。大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展包含學(xué)科專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教學(xué)專(zhuān)業(yè)發(fā)展,兩者相互影響、相互促進(jìn),學(xué)科專(zhuān)業(yè)發(fā)展是大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ),教學(xué)專(zhuān)業(yè)發(fā)展是大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展甚至是成為一名卓越教師的核心與根本,它是教師將其所理解和掌握的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)有效傳播給學(xué)生的根本保障。⑤黃培森：《教學(xué)學(xué)術(shù)視角下大學(xué)初任教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的邏輯》,《首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)2014年第3期,第136-142頁(yè)。現(xiàn)實(shí)中,國(guó)內(nèi)高校教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展面臨一些困境。如前所述,由于高校人才考評(píng)機(jī)制存在向科研一邊倒的錯(cuò)位價(jià)值評(píng)價(jià),具有較高學(xué)歷層次和較強(qiáng)學(xué)術(shù)水平的教師,往往以“學(xué)者”自居,一定程度上游離于“教者”之外,從而以壓倒性的學(xué)術(shù)性?xún)?yōu)勢(shì)掩蓋了自身師范性不足的問(wèn)題。⑥余宏亮、魏捷：《大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的困境與策略》,《中國(guó)高教研究》2009年第6期,第70-71頁(yè)。可見(jiàn),工科教師應(yīng)回歸“教者”角色,主動(dòng)追求學(xué)科專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教學(xué)專(zhuān)業(yè)發(fā)展,主動(dòng)以追求卓越的精神成為學(xué)生卓越發(fā)展的引路人。

第三,工程能力的實(shí)踐性。實(shí)踐性是工程的本質(zhì)屬性,也是工程教育從傳統(tǒng)“科學(xué)范式”向現(xiàn)代“工程范式”轉(zhuǎn)變的核心議題。⑦余曉：《面向產(chǎn)業(yè)需求的工程實(shí)踐能力開(kāi)發(fā)研究》,浙江大學(xué)博士論文,2012年。20世紀(jì)80年代,針對(duì)傳統(tǒng)工程教育割裂了工程本身,麻省理工學(xué)院提出了“回歸工程”的理論,繼而引發(fā)了一場(chǎng)全球性的“回歸工程運(yùn)動(dòng)”?！白吭接?jì)劃”倡導(dǎo)“回歸工程”,要求試點(diǎn)高校以強(qiáng)化工程能力與創(chuàng)新能力為重點(diǎn),積極探索“3+1”的卓越工程師人才培養(yǎng)模式改革,在真實(shí)的工業(yè)環(huán)境中培養(yǎng)工科畢業(yè)生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。英國(guó)工程教育家齊斯霍姆(Chisholm)曾形象地指出,如同具有外科醫(yī)生資格的教師只有在外科手術(shù)室里才能培養(yǎng)出真正的外科醫(yī)生一樣,具有工程師資格的教師只有在真實(shí)的工業(yè)環(huán)境中才能培養(yǎng)出真正的工程師。因此,工科教師一方面應(yīng)圍繞著一系列的實(shí)踐或?qū)I(yè)的主題,要求學(xué)生在一定的專(zhuān)業(yè)環(huán)境或背景下通過(guò)自己的行動(dòng)來(lái)獲得學(xué)習(xí),推行“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”等CDIO工程教育模式。另一方面應(yīng)積極參加學(xué)生在企業(yè)的實(shí)踐學(xué)習(xí),與企業(yè)的工程師一起,共同指導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的工程環(huán)境中學(xué)以致用、解決工程實(shí)際問(wèn)題,培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析問(wèn)題、實(shí)際解決問(wèn)題和進(jìn)行工程創(chuàng)新的能力。

第四,職業(yè)道德的示范性。教師的職業(yè)道德是教師從事教育活動(dòng)必須遵守的共同道德和價(jià)值目標(biāo),是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的價(jià)值范式。法國(guó)思想家盧梭(Rousseau)早就指出：在敢于擔(dān)當(dāng)培養(yǎng)人的任務(wù)之前,就必須將自己造就成一個(gè)值得推崇的模范。由于工科教師“大學(xué)教師+準(zhǔn)工程師”的雙重身份,一方面,他們應(yīng)該滿(mǎn)足《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》所要求的愛(ài)國(guó)守法、敬業(yè)愛(ài)生、教書(shū)育人、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、服務(wù)社會(huì)、為人師表等六個(gè)方面的職業(yè)責(zé)任、道德原則及職業(yè)行為；另一方面,他們還應(yīng)具備一名工程師的工程倫理道德,并能將之貫穿于專(zhuān)業(yè)教育、教書(shū)育人的全過(guò)程,培養(yǎng)學(xué)生工程倫理道德,強(qiáng)化工程人才的職業(yè)責(zé)任。現(xiàn)代工程技術(shù)對(duì)社會(huì)與自然界的影響涉及政治、法律、文化和生態(tài)等方面,工程師如果只懂得專(zhuān)業(yè)知識(shí),而缺乏工程倫理準(zhǔn)則和道德判斷,就不能正確對(duì)待自己的職業(yè)責(zé)任。20世紀(jì)80年代以來(lái)美國(guó)工程和技術(shù)鑒定委員會(huì)(ABET)一直要求,凡欲通過(guò)鑒定的工程教育計(jì)劃都須包括倫理教育內(nèi)容。反觀(guān)國(guó)內(nèi)的現(xiàn)實(shí)是,理工科大學(xué)生普遍對(duì)基本的倫理原則和工程師的責(zé)任、義務(wù)和道德原則不明確,雖然痛感工程活動(dòng)中問(wèn)題嚴(yán)重,但多數(shù)認(rèn)為與己無(wú)關(guān),無(wú)能無(wú)力。①曹南燕：《對(duì)中國(guó)高校工程倫理教育的思考》,《高等工程教育研究》2004年第5期,第37-39頁(yè)。為此,應(yīng)在工程專(zhuān)業(yè)教育中開(kāi)展系統(tǒng)的工程倫理教育,可通過(guò)開(kāi)設(shè)倫理課程或?qū)ｎ}講座,或整個(gè)教學(xué)過(guò)程中“滲透”等方式,幫助未來(lái)的工程師們樹(shù)立正確的工程倫理理念,使之具備將工程倫理準(zhǔn)則適用于具體的現(xiàn)實(shí)環(huán)境的知識(shí)和能力,為成為一個(gè)“合格的工程師”奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。②蔣華林：《工程師倫理培養(yǎng)》,《高等工程教育研究》2009年第6期,第37-40頁(yè)。

四、勝任特征視角下卓越工科教師隊(duì)伍建設(shè)的展望

卓越教師不是天生的,是后天造就的。如何成為卓越的工科教師,是一個(gè)實(shí)踐、反思、總結(jié)、改進(jìn)、提高的長(zhǎng)期過(guò)程,不僅依靠教師個(gè)人的努力,更需要學(xué)校建立健全有利于卓越教師脫穎而出的人才建設(shè)機(jī)制,為教師創(chuàng)造良好的發(fā)展環(huán)境。

首先,軟硬兼顧,完善人才準(zhǔn)入機(jī)制。高校在人才引進(jìn)時(shí)應(yīng)以勝任特征為基準(zhǔn)明確人才標(biāo)準(zhǔn),一方面,改變重學(xué)歷、輕能力、重文憑、輕素質(zhì)的導(dǎo)向,將勝任特征對(duì)工科教師知識(shí)體系、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、工程能力的要求作為外顯的“準(zhǔn)入硬件”；另一方面,注重考察職業(yè)者深層次的心理特質(zhì),將勝任特征中教師的職業(yè)道德作為內(nèi)隱的“準(zhǔn)入軟件”。同時(shí),高校還應(yīng)進(jìn)一步探索實(shí)施師資博士后制度、主講教師資格制度以及雇員制度等,不斷完善人才準(zhǔn)入機(jī)制。

其次,績(jī)效考核,完善人才考評(píng)機(jī)制。高校應(yīng)以勝任特征為基礎(chǔ)構(gòu)建教師績(jī)效評(píng)估指標(biāo)體系,有效區(qū)分教師工作績(jī)效的優(yōu)劣,獎(jiǎng)優(yōu)罰劣,不斷提高教師隊(duì)伍的整體水平和從教質(zhì)量。在績(jī)效考評(píng)時(shí)應(yīng)該正視崗位類(lèi)型的差異(如教學(xué)為主型、科研為主型和教學(xué)科研型),對(duì)承擔(dān)不同崗位職責(zé)的教師量身制定相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),以考核其教學(xué)、科研及社會(huì)服務(wù)等方面的業(yè)績(jī)。從工程教育的現(xiàn)狀出發(fā),建議增設(shè)工程教育系列教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)聘制度,將考核重心從重視理論研究和論文發(fā)表,轉(zhuǎn)向重視教師工程教學(xué)能力和教學(xué)效果等方面。

再次,四維一體,完善人才發(fā)展機(jī)制。高校應(yīng)以卓越工科教師勝任特征的四個(gè)價(jià)值維度作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容,建立健全促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制。除了繼續(xù)推行傳統(tǒng)意義上的學(xué)歷進(jìn)修、教學(xué)技能培訓(xùn)外,對(duì)教師的工程訓(xùn)練及國(guó)際化培訓(xùn)還應(yīng)該加強(qiáng),并在制度上予以明確化和規(guī)范化,改變片面重視學(xué)歷而輕視工程實(shí)踐能力的現(xiàn)象。與此同時(shí),還應(yīng)積極鼓勵(lì)工科教師到企業(yè)掛職鍛煉,參加工程實(shí)踐活動(dòng),提高其工程應(yīng)用能力,加快“大學(xué)教師+準(zhǔn)工程師＝工程教育教師”的“雙師型”師資培養(yǎng)。