高職學(xué)業(yè)評價范式的轉(zhuǎn)換與體系的重構(gòu)
——基于綜合職業(yè)能力本位的思考

張宏亮

（天津職業(yè)大學(xué)社會管理學(xué)院，天津 北辰　300410）

高職學(xué)業(yè)評價范式的轉(zhuǎn)換與體系的重構(gòu)
——基于綜合職業(yè)能力本位的思考

張宏亮

（天津職業(yè)大學(xué)社會管理學(xué)院，天津 北辰300410）

摘要：高職學(xué)業(yè)評價領(lǐng)域因其評價理念和操作模式滯后，工作過程評價的缺失，很難支撐綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。這種執(zhí)于事實(shí)性知識和操作技能兩端的學(xué)業(yè)評價范式，無法滿足對學(xué)生綜合職業(yè)能力的診斷和評價要求。高職的學(xué)業(yè)評價必須要針對跨職業(yè)、跨崗位的綜合職業(yè)能力依據(jù)新的理論基礎(chǔ)和操作模式來進(jìn)行：從評價制度、評價內(nèi)容、評價方式和評價標(biāo)準(zhǔn)以及評價的構(gòu)成，都要圍繞綜合職業(yè)能力本位進(jìn)行重構(gòu)和反思。

關(guān)鍵詞：高職；學(xué)業(yè)評價；綜合職業(yè)能力；知識本位；技能本位

作為高等教育的一種類型，高等職業(yè)教育始終秉持著“以能力本位”的辦學(xué)理念，將教育目標(biāo)定位于“應(yīng)用技能型”人才的培養(yǎng)上。圍繞這一培養(yǎng)目標(biāo)，高職院校在工學(xué)結(jié)合、校企合作和教學(xué)做一體的課程改革中不斷走向深入；與之相對照的是，作為課程改革的應(yīng)然結(jié)果的高職學(xué)業(yè)評價方式卻顯得異常滯后，課程改革實(shí)施與評價成為“頭動尾不動”的兩張皮，整體的學(xué)業(yè)評價現(xiàn)狀與職教領(lǐng)域課程改革目標(biāo)要求，與職業(yè)領(lǐng)域?qū)θ说哪芰C合化要求都相去甚遠(yuǎn)，學(xué)業(yè)評價存在的獨(dú)立價值難以彰顯。而科學(xué)有效的評價是高等職業(yè)教育自我完善的重要機(jī)制，更確切地說它是一種反向的倒逼機(jī)制。通過學(xué)業(yè)評價重新反思教學(xué)過程，能有效地促進(jìn)職業(yè)教育課程與教學(xué)改革。本文試圖在高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價的事實(shí)過程的基本描述中，全面解讀并反思當(dāng)下高職學(xué)業(yè)評價體系所表征的基本范式、操作模型及其背后的價值預(yù)設(shè)，重建高職學(xué)業(yè)評價范式，建立具有自身特色和內(nèi)涵的評價制度和評價體系，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的綜合職業(yè)能力發(fā)展。

1　知識加技能：高等職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系的現(xiàn)狀反思

目前，我國高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價的制度設(shè)計，是對中等職業(yè)教育和普通高等教育考試制度的一種沿襲與調(diào)和。這種對于制度的簡單沿襲和模仿，其深層原因還是對自身的特色和內(nèi)涵的不明［1］。在立法層面，我國的《職業(yè)教育法》有關(guān)學(xué)生考試與評價的規(guī)定條款與內(nèi)容都非常少，盡管省級的教育主管部門對高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系進(jìn)行了簡單的框定，各高職院校可在框定的范圍內(nèi)自主制定具體的學(xué)業(yè)評價辦法。但目前的各個高職院校的學(xué)業(yè)評價模式除了增加職業(yè)技能或職業(yè)資格考試要求外，并沒有進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的改革，傳統(tǒng)的考試話語體系依然盛行。

1.1追求客觀顯性的知識導(dǎo)致筆試評價的濫觴

歷史維度的職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價一直以考試為基本的話語方式，雖然考試的改革都會涉及到評價標(biāo)準(zhǔn)，但僅限于衡量整個學(xué)業(yè)成績的組成單元構(gòu)成及其比例的調(diào)整，以百分制或五級制分?jǐn)?shù)來作為評價的標(biāo)準(zhǔn)，如階段性測評（平時、期中、期末成績）和總評成績的折算關(guān)系，或者采取哪種具體的考核辦法（開卷、閉卷、口試）來獲得，抑或不同專業(yè)的其他的方法，如產(chǎn)品、表演、展示、社會調(diào)查等等?；蛘咛子闷胀ń逃I(lǐng)域?qū)嵺`評價方案，將表現(xiàn)性評價、真實(shí)性評價直接植入高職的學(xué)業(yè)評價中，這種客觀顯性知識的紙筆考試的大量采用常出于學(xué)校教務(wù)管理上的方便和教育主管單位評估上的要求。而考核的內(nèi)容多源于專業(yè)課程的教材，教師依據(jù)經(jīng)驗(yàn)對教材的知識進(jìn)行篩選，并分割為易于記憶的點(diǎn)狀結(jié)構(gòu)，這種忽視技能操作的評價模式，早已引起學(xué)界的批判和反思。一方面，它無法克服“去情景化”的先天不足，因其去職業(yè)工作背景而難以“重構(gòu)”現(xiàn)實(shí)的工作過程，無法對人的綜合職業(yè)能力和隱性的工作過程知識加以測評；另一方面，考評記憶能力替代了學(xué)習(xí)能力，這種量化考核也不能真實(shí)體現(xiàn)學(xué)生進(jìn)步狀況和努力程度，也無法觀測到學(xué)生的情感、道德、思想等非智力層面，難以準(zhǔn)確診斷與評價基于完整工作過程設(shè)計與實(shí)施這樣的能力展現(xiàn)。為了彌補(bǔ)筆試考核的弊端，高職院校開始嘗試在知識和技能兩個方面與傳統(tǒng)的技能考評和鑒定體系接軌，通過各類職業(yè)技能大賽和職業(yè)資格考證做為原有制度體系和評價模式的一種補(bǔ)充。理論化的知識考核與操作技能考試相結(jié)合，建構(gòu)了當(dāng)前職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價的“以能力為本位”的基本模式。但出于教務(wù)管理與教育評估的體制的現(xiàn)實(shí)制約，紙筆考核依然占據(jù)著學(xué)業(yè)評價的主流地位。

1.2封閉操作任務(wù)及表現(xiàn)導(dǎo)致技能評價的畸形

對于筆試考核的理性反思中，操作技能考核借助課改中工作任務(wù)引領(lǐng)在職業(yè)教育領(lǐng)域被提到前所未有的高度。技能表現(xiàn)易于觀察，并能為工具所精確測量，在很大程度上，對技能的評價即被視為是對能力的評價［2］。在幾乎所有的課程方案的具體內(nèi)容設(shè)計中，都是圍繞以“職業(yè)能力”為培養(yǎng)目標(biāo)、通過職業(yè)領(lǐng)域的工作任務(wù)引領(lǐng)來實(shí)現(xiàn)的，這似乎已成為職業(yè)教育課改的基本理念和流行語匯。盡管這樣的工作任務(wù)力圖將“能力”而不是書本知識作為評價對象，但它更多的是體現(xiàn)了對工具使用的掌握、材料的辨識和加工工藝的掌握等具體的操作技能，但其對操作能力的考核卻局限于某一技能的考核。對于工作過程的評價被切割為局部的“操作過程”的評價，它圍繞某個給定任務(wù)，按照在邏輯上已確定的程序進(jìn)行操作，完成局部的技能訓(xùn)練的任務(wù)，這樣的任務(wù)與真實(shí)工作領(lǐng)域的典型工作任務(wù)的開放性復(fù)雜性相比，呈現(xiàn)出明顯的封閉性特征。對于“標(biāo)準(zhǔn)化”的追求導(dǎo)致對目標(biāo)的行為化過度分解，這種“能力分解”本質(zhì)上將操作技能作為唯一的評價依據(jù)，而排除了“評價者的判斷”，它去除了真實(shí)復(fù)雜的工作情境，遮蔽了真實(shí)情景中的客戶交流與溝通，缺少了完整的任務(wù)設(shè)計和規(guī)劃的過程，這種針對封閉工作任務(wù)所進(jìn)行的操作過程觀察和測量形式，更多被用于技能訓(xùn)練而非真實(shí)的職業(yè)工作，很難培養(yǎng)學(xué)生真正的職業(yè)能力，勝任真實(shí)工作要求。即使目前被普遍認(rèn)可的職業(yè)技能鑒定考試和職業(yè)技能大賽，只是針對某一具體崗位和工種，也難脫封閉任務(wù)評價之殤，其評價形式和理念無法滿足跨職業(yè)、跨崗位的設(shè)計要求以及對綜合職業(yè)能力診斷和評價的要求。隨著現(xiàn)代社會的技術(shù)飛速發(fā)展，職業(yè)變動頻繁和職業(yè)內(nèi)涵日趨模糊，這種外顯的、單一崗位技能化取向的職業(yè)能力本位日益遭到挑戰(zhàn)。

1.3頂層制度設(shè)計缺位導(dǎo)致多元化評價主體的阻滯

高職教育的傳統(tǒng)筆試考核方式基本都是遵從學(xué)?？荚嚬芾硪?guī)定的前提下教師個人工作事務(wù)，無論是“考試課”還是“考查課”，是題庫抽題還是自主出題，教師都是學(xué)業(yè)評價的唯一主體。而“以能力為本位”的基于任務(wù)引領(lǐng)的課程改革中，企業(yè)則成為學(xué)業(yè)評價的又一當(dāng)然主體。但校企合作制度的設(shè)立往往都是職業(yè)院校積極主動努力的結(jié)果，缺少了外部強(qiáng)有力的制度平臺的支撐，企業(yè)缺少參與評價的內(nèi)在動力，學(xué)業(yè)評價缺少社會行業(yè)、企業(yè)專家的參與評價，其評價結(jié)果的信度存在疑問。評價目的是要讓被評價者認(rèn)同，評價者與評價對象共同建構(gòu)評價的意義。“被評價者”本身并不意味著話語權(quán)的缺失，而完整工作過程本身需要進(jìn)行自我以及團(tuán)隊(duì)評價。而現(xiàn)實(shí)的情況是，學(xué)生只是傳統(tǒng)評價中的被裁判的對象，學(xué)生已畢業(yè)的學(xué)生基本不參與學(xué)校有關(guān)部門聘請教師、專家組成的課程相關(guān)的開發(fā)和論證，本質(zhì)上忽略了被施予者的學(xué)習(xí)和成長體驗(yàn)，忽視了評價主體多源、多向的價值。盡管不同層面的評價主體，因受制于交往關(guān)系的親疏，在話語方式以及和“被評價者”的觀察距離是有差異，但他們對學(xué)業(yè)評價方式的評估和反饋都十分重要。以往多主體的構(gòu)成限于評價制度和評價成本往往比較困難，高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價的當(dāng)然主體面臨著很多現(xiàn)實(shí)性的問題。現(xiàn)實(shí)的解決方案中卻又缺少頂層的制度化設(shè)計和具體改革措施，能將這些組織和人員真正納入評價主體，在外部支撐制度和組織層面均存在著嚴(yán)重的缺失。盡管當(dāng)前學(xué)界對“個體自我評價、小組評價、教師評價和企業(yè)專業(yè)人士評價”的學(xué)業(yè)評價主體的多元化的構(gòu)成模式已經(jīng)達(dá)成了基本共識，但各評價主體是以何種關(guān)系集成在評價任務(wù)中，評價主體之間話語交流如何協(xié)調(diào)和平衡，學(xué)生、教師、企業(yè)等主體角色該如何扮演，評價的現(xiàn)實(shí)成本如何解決，這些問題很值得繼續(xù)探討。

2　綜合職業(yè)能力培養(yǎng)與高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價的范式轉(zhuǎn)換

我國的職業(yè)教育思想經(jīng)歷了由“知識本位”、“技能本位”到“綜合職業(yè)能力本位”發(fā)展變化過程［3］。如果說“知識本位”的學(xué)業(yè)評價關(guān)注的是“記住了嗎，會答了嗎”，而“技能本位”的學(xué)業(yè)評價則關(guān)注的是“做對了嗎，做對了多少”，“綜合職業(yè)能力本位”的學(xué)業(yè)評價追問的實(shí)質(zhì)是“真做了嗎，做真了嗎”，三者之間的內(nèi)涵有著根本性的差異。綜合職業(yè)能力是產(chǎn)業(yè)界和學(xué)術(shù)界對傳統(tǒng)能力本位反思后的新提法。它可以定義為實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展必須具備的，它是在特定的職業(yè)活動或情境中，完成特定職業(yè)任務(wù)中通過類化遷移與整合所形成的知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多種能力的綜合。從能力層次內(nèi)涵上說它包含職業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力和核心能力，并不是孤立能力的機(jī)械相加，而是相互聯(lián)系、相互影響、可以相互遷移的有機(jī)整體，共同構(gòu)成一個既符合長遠(yuǎn)個性發(fā)展，又指向近期職業(yè)流動的復(fù)雜的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。綜合職業(yè)能力的形成、獲得及表達(dá)不是一種簡單的客觀事實(shí)，它和傳統(tǒng)的技能以及技能化取向的能力是不同的。

如果以技能為衡量標(biāo)準(zhǔn)，那么企業(yè)的職業(yè)培訓(xùn)完全可取代職業(yè)教育，職業(yè)學(xué)校教育就會面臨存在的合法化危機(jī)。技能取向本位的職業(yè)教育是“目中無人”的教育，它在培養(yǎng)“會操作”的人方面無疑頗具功效，但在技術(shù)飛速發(fā)展、新職業(yè)主義和人本主義興起的當(dāng)今，技能取向的職業(yè)教育則日益暴露出其無法克服的缺陷。自動化技術(shù)的廣泛使用導(dǎo)致肢體勞動的弱化，被分割工作的重新整合、職業(yè)工種間的界限模糊，工作任務(wù)的復(fù)雜性和不確定性徒增，而復(fù)雜性職業(yè)要求和人的職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展，都需要“綜合職業(yè)能力”這一深刻深厚的根基。高職教育所涉及的除了“教育-學(xué)校-學(xué)習(xí)”，還有“職業(yè)-企業(yè)-工作”，它需要在“在情境化”的校企跨界中展開［4］，需要超越某一具體工作崗位和某一等級的職業(yè)資格考試的狹隙視角，從技能化取向的能力本位轉(zhuǎn)向?yàn)榫C合職業(yè)能力本位，才能擁有無法被機(jī)器和自動化技術(shù)所取代的職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展能力綜合，才能讓高職教育具備毋庸置疑的合理性和合法性，以及由此形成的與企業(yè)培訓(xùn)的“等值性”，乃至“增值性”的可能。

可喜的是，當(dāng)前高職課程教學(xué)改革已經(jīng)觸發(fā)了學(xué)業(yè)評價改革的某種跡象，對學(xué)生學(xué)業(yè)的評價正在逐步從“選擇-反應(yīng)”封閉形式緩慢過度到“建構(gòu)-反應(yīng)”的開放式，表現(xiàn)性評價正在越來越多的出現(xiàn)在職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價方案中。但是由于職業(yè)能力建模和職業(yè)能力測評模型研究的滯后，職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)W生學(xué)業(yè)評價方案設(shè)計更多借鑒的是普通教育領(lǐng)域相關(guān)研究成果，方案設(shè)計的職業(yè)效度和內(nèi)容效度以及指標(biāo)體系的綜合考量都需要較大的提升。從單一崗位的封閉任務(wù)到基于職業(yè)領(lǐng)域的典型工作任務(wù)，從“會操作”到“會工作”，從“知識+操作技能”到基于綜合職業(yè)能力的學(xué)業(yè)評價范式的轉(zhuǎn)變，必須要針對跨職業(yè)、跨崗位的現(xiàn)實(shí)要求，依據(jù)新的理論基礎(chǔ)和操作模式來進(jìn)行。

3　反思與重建：高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系的重構(gòu)路徑

3.1多方聯(lián)動，獨(dú)立評價——高職學(xué)業(yè)評價的制度改革

要實(shí)現(xiàn)以典型工作任務(wù)測評學(xué)生的綜合職業(yè)能力，首先要求在制度體系中設(shè)計和執(zhí)行并重，才能最大限度的發(fā)揮作用，那就要破除評價中的官僚體制，特別是管理者的方便管理的狹隘視角和心理傾向。規(guī)范課程開發(fā)實(shí)施和學(xué)業(yè)評價需要政府的主導(dǎo)作用，行業(yè)的有效參與，校企之間的深度合作，并借助立法保障和確立四者的法律地位和參與方式，專門的制度和組織機(jī)構(gòu)來協(xié)調(diào)、內(nèi)部審議和長期負(fù)責(zé)這樣重要的工作。基于職業(yè)領(lǐng)域典型工作任務(wù)的課程改革與評價必須將傳統(tǒng)的教學(xué)空間從學(xué)校拓展到了工作場所（真實(shí)的企業(yè)崗位、虛擬實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)車間、校外實(shí)習(xí)基地、校中廠等）。職業(yè)變動的頻繁以及職業(yè)類型的多樣性，傳統(tǒng)的教務(wù)處顯然很難統(tǒng)籌教學(xué)與評價極其復(fù)雜的事務(wù)。有必要借鑒德國職業(yè)院校內(nèi)設(shè)的考試委員會的組織架構(gòu)形式和企業(yè)人才評價中的組織設(shè)計，德國、英國等先進(jìn)國家職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價，其運(yùn)作和實(shí)施是有專門的組織和機(jī)構(gòu)來執(zhí)行的，行業(yè)協(xié)會的考試委員會是職業(yè)教育考試的具體組織實(shí)施和監(jiān)督者，是獨(dú)立于學(xué)校的外部評價，在這樣的組織框架下，考試與評價委員會的評價主體構(gòu)成要依據(jù)典型工作任務(wù)所涉及的部門、組織和人員來統(tǒng)籌考慮。高職院?？稍谡⑿袠I(yè)、企業(yè)參與的校企合作理事會框架下嘗試建立課程與評價委員會，并制定相關(guān)制度，保障其在課程開發(fā)實(shí)施、學(xué)業(yè)評價權(quán)力和評價主體甄選的地位和作用。考試與評價委員會的主要職責(zé)是負(fù)責(zé)基于典型工作任務(wù)的課程開發(fā)、評價任務(wù)設(shè)計和質(zhì)量控制，命題標(biāo)準(zhǔn)制定、考核程序設(shè)計以及考核技術(shù)開發(fā)，獨(dú)立作出判斷是當(dāng)今評價組織倡導(dǎo)的原則之一。同時教務(wù)管理部門從傳統(tǒng)的對“考試及成績”的管理，要轉(zhuǎn)變?yōu)閷Α盎趯W(xué)習(xí)性工作任務(wù)（課業(yè)）的形成性評價”的信息管理，并配合評價委員會組織協(xié)調(diào)實(shí)施終結(jié)性評價。這種評價制度的改革因其職業(yè)針對性和實(shí)踐環(huán)境的真實(shí)性要求以及“工作過程”評價對多個部門、環(huán)節(jié)、工種和組織的牽涉，學(xué)業(yè)評價的成本巨大。而完整工作過程中的各環(huán)節(jié)大量的“技能性產(chǎn)品”信息和證據(jù)以及單獨(dú)的考試組織和機(jī)構(gòu)設(shè)立、考試評價模式的時間成本等，凡此種種都將帶來評價成本的提高。因此，在評價專項(xiàng)投入上，在學(xué)校在辦學(xué)經(jīng)費(fèi)中需給予制度性的保障，并與合作企業(yè)以“人力資源轉(zhuǎn)化”的優(yōu)勢洽談評價成本的合理分?jǐn)偂?/p>

3.2職業(yè)效度，典型任務(wù)——高職學(xué)業(yè)評價的內(nèi)容改革

典型工作任務(wù)的“質(zhì)量”直接決定學(xué)業(yè)評價的職業(yè)效度，它必須能展現(xiàn)職業(yè)活動的代表性。它不是學(xué)校封閉環(huán)境系統(tǒng)內(nèi)所進(jìn)行的職業(yè)想象，也不是具體封閉性崗位的具體工作任務(wù)，而是蘊(yùn)含著更為宏觀的工作哲學(xué)。典型工作任務(wù)主要體現(xiàn)在：多部門協(xié)同、跨崗位合作，過程體現(xiàn)完整性，覆蓋更豐富的內(nèi)容，嵌入大量不同維度的變量并形成一個網(wǎng)絡(luò)，隨著社會發(fā)展不斷產(chǎn)生的新變量，這些變量對任務(wù)和問題的完成影響是多重的，結(jié)果體現(xiàn)豐富性。依據(jù)典型工作任務(wù)所提煉或者設(shè)計出來的開放性的學(xué)習(xí)性工作任務(wù)，正是高職教育教學(xué)評價的主體內(nèi)容。這樣的內(nèi)容在職業(yè)技能大賽以及企業(yè)高技能人才評價中亦有部分體現(xiàn)。職業(yè)技能大賽把現(xiàn)代企業(yè)對員工的要求融入競賽，企業(yè)技術(shù)人員擔(dān)任評委，內(nèi)容的設(shè)計上對工作任務(wù)內(nèi)涵的進(jìn)行了相當(dāng)程度的拓展，除了對工作任務(wù)的工作能力要求外，還融入了更多的素質(zhì)、綜合能力、態(tài)度等元素，使得工作流程成為一個復(fù)雜化和系統(tǒng)化的整體，這些都對高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價內(nèi)容的探索提供一定的先導(dǎo)價值。但職業(yè)技能大賽從組織的角度出發(fā)，其評價標(biāo)準(zhǔn)大多可借助工具量化測量的，它所展現(xiàn)的工作過程更多意味著“工作流程”，其任務(wù)的封閉性和對技能要求的表面性依然突出，這與基于綜合職業(yè)能力的典型工作任務(wù)的“開放性”和“主觀設(shè)計”還是有差別的［5］。典型工作任務(wù)要有等級和梯次，它依據(jù)任務(wù)所設(shè)計內(nèi)容難度和關(guān)聯(lián)的復(fù)雜性來劃分，并以此來表征不同水平的職業(yè)能力。通過個人對任務(wù)工作過程的規(guī)劃和實(shí)施建構(gòu)，來展現(xiàn)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，既能避免對能力的分解的隨意性和不現(xiàn)實(shí)性，也可避免依據(jù)企業(yè)人力資源中基于某個崗位能力測評的單一性。所以典型工作任務(wù)的“典型性”不僅促使職業(yè)教育的課程開發(fā)的過程和環(huán)節(jié)的校企合作，而且促使學(xué)生學(xué)業(yè)評價題目和內(nèi)容的不斷優(yōu)化和升級，這是職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價永恒的探討話題。

3.3過程追問，整體評判——高職學(xué)生學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)與方法改革

綜合職業(yè)能力評價對于個人建構(gòu)工作過程的追問，需要評價主體和評價對象間的“理解”和“交流”，并在不同視角的評價主體參與中實(shí)現(xiàn)，這種理解意義上的交流不能被簡化短時談話或口試環(huán)節(jié)，理解需要持續(xù)性長久的觀察和深入的交流，這些要求使得對綜合職業(yè)能力評價與學(xué)生的學(xué)習(xí)工作生活進(jìn)行融合，要汲取過去的“師徒制”時代的某些特點(diǎn)。德國的職業(yè)教育考試有一整套嚴(yán)謹(jǐn)?shù)某绦??？荚u員普遍的采用的方法有觀察法、作品評價法和提問法。觀察法被認(rèn)為是可靠和有效度的方法，或近距離的持續(xù)觀察，或針對工作行為期間安排的定期拜訪等，使用觀察記錄，并解釋其得出評價結(jié)論的緣由［6］。而澳大利亞和英國的IT業(yè)、銀行業(yè)、保險業(yè)等考試還使用結(jié)構(gòu)化行為、第三方報告和個人檔案袋評價等，其中結(jié)構(gòu)化行為如項(xiàng)目示范和情景模擬。對于綜合職業(yè)能力的評價，要結(jié)合典型工作任務(wù)課程實(shí)施與指導(dǎo)教師（學(xué)校和企業(yè)）對學(xué)生學(xué)習(xí)與工作的形成性評價同步進(jìn)行，而這樣的結(jié)合作為累積性的綜合職業(yè)能力評價的過程本身有機(jī)組成。在評價方式我們可以借鑒職業(yè)技能大賽評價內(nèi)容和評分項(xiàng)的設(shè)計，要把這種精英考核轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校的日?；己?，做到“過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合，工藝評價與功能評價相結(jié)合，能力評價與職業(yè)素養(yǎng)評價相結(jié)合”，凸顯對多技能的追求。在考核的評價標(biāo)準(zhǔn)上，要考慮到實(shí)際職業(yè)活動中具體工作任務(wù)的多維度要求。如技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和其他質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以及費(fèi)用、效益、安全和環(huán)保等方面的要求。在評價中進(jìn)行三個標(biāo)準(zhǔn)維度的綜合考量：即建構(gòu)課業(yè)、完整工作過程與工作要求。首先是內(nèi)容維度，基于工作任務(wù)本身的工作過程建構(gòu)的復(fù)雜性和成熟性的要求；其次是價值維度，價值維度體現(xiàn)的是社會性的要求，即工作建構(gòu)本身滿足不同社會成員的真實(shí)要求，比如委托方、客戶、企業(yè)作為中間客戶、法律環(huán)保等要求，這些要求和標(biāo)準(zhǔn)之間經(jīng)?；ハ鄾_突，因此職業(yè)能力表現(xiàn)必須兼顧不同的利益，在制定計劃和實(shí)施過程中合理權(quán)衡這些要求，同時滿足或者在這些不同的價值觀中尋求妥協(xié)和平衡。再次過程維度，完整工作過程在內(nèi)容維度和價值維度的在整體坐標(biāo)投影，從其投影的面積可以判斷學(xué)生綜合職業(yè)能力發(fā)展情況。

3.4分層構(gòu)成、主體多元——高等職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價主體構(gòu)成

學(xué)業(yè)評價的主體多元化本質(zhì)上意味著每個評價主體代表著不同的價值取向，不同層面的評價主體以一種“對話”關(guān)系集成在評價任務(wù)中，共同構(gòu)成了評價的主體群。首先學(xué)習(xí)者本人的自我評價是必要的和必須的，這符合行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式所提倡的自主學(xué)習(xí)。但個體的自我反思和自我評價，其視角需要超越單一的職業(yè)崗位，須從更為廣闊的工作體系的關(guān)聯(lián)性來評價，學(xué)生需要在作為顧客、專業(yè)人士、社會其他人士的關(guān)聯(lián)性主體的不同競爭性、沖突性視角中全面審視自己，這也是主體多元的本質(zhì)。作為“被評價者”的學(xué)生不僅執(zhí)行具體工作任務(wù)，還要整體參與設(shè)計和規(guī)劃工作任務(wù)；而教師也要從過去的出題者和裁判者相應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂卸嘀黧w視角的指導(dǎo)者、促進(jìn)競爭性方案的矛盾沖突制造者，學(xué)生在真實(shí)職業(yè)行動中的校企溝通者，對學(xué)生參與協(xié)商的能力培訓(xùn)者；在企業(yè)、行業(yè)評價群的構(gòu)成中，凡是涉及到完整工作過程所覆蓋的社會組織和企業(yè)人員都可以成為評價主體，甚至是不同的產(chǎn)業(yè)鏈條和行業(yè)，比如研發(fā)、生產(chǎn)、制造和銷售等。他們代表著這些不同需求的團(tuán)體利益，并與學(xué)校評價相結(jié)合，形成主體間民主參與交往的評價過程。優(yōu)秀技工技師、班組長、工段長、車間主任和部門經(jīng)理，他們具有豐富工作經(jīng)驗(yàn)一線人員和實(shí)踐專家，能職業(yè)教育課程改革中，開發(fā)出典型工作任務(wù)和評價內(nèi)容，他們的職業(yè)成長經(jīng)歷和工作經(jīng)驗(yàn)使得他們更接近古代學(xué)徒制中的“師傅”。但評價主體的多元并非意味者越多越好，而是評價主體的代表性，作為評價主體本身需要超越某個狹溢團(tuán)體利益的視角，養(yǎng)成全面或者換位思考的評價習(xí)慣。評價主體的多元組成模式能夠展現(xiàn)對學(xué)生職業(yè)能力評價的多元視角，教師則體現(xiàn)教育性的視角，勞方體現(xiàn)了專業(yè)人士的視角，資方體現(xiàn)了客戶和企業(yè)作為中間客戶的視角，不同的視角也代表著不同的價值導(dǎo)向和判斷取向，由此保證考試話語權(quán)的平衡以及評價結(jié)果的公平?？荚囄瘑T各主體方代表比例構(gòu)成及權(quán)限要平衡和協(xié)調(diào)，對考試過程和結(jié)果的評價需要評價各主體間的共同協(xié)商做出決定。這些主體的選擇要求也很嚴(yán)苛，推進(jìn)評價主體的培育和評價工作的實(shí)施。他們必須對職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、評價標(biāo)準(zhǔn)以及對跨職業(yè)、跨領(lǐng)域的典型工作任務(wù)本身要非常熟悉，同時對“工作過程”的合理性有著非常理性的認(rèn)識，同時要熟悉對評價任務(wù)的設(shè)計和評價標(biāo)準(zhǔn)的尺度把握。

實(shí)施這樣的評價會面對許多的實(shí)際問題，我們應(yīng)該看到，作為職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價依然面臨行政驅(qū)動、經(jīng)驗(yàn)優(yōu)先、技術(shù)滯后和交流阻隔這幾大問題。只有從根本上解決這些問題，校企合作的學(xué)生學(xué)業(yè)評價過程和結(jié)果才能對學(xué)生的發(fā)展有價值，社會、企業(yè)才有可能認(rèn)可這種評價的意義，學(xué)業(yè)評價才能發(fā)揮真正的效用。當(dāng)然，職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價的范式轉(zhuǎn)換，注定是緩慢、長期的過程，而且是困難、復(fù)雜、矛盾重重的過程，這樣的范式轉(zhuǎn)換絕不是一蹴而就的事情。

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責(zé)任編輯：張隆輝

中圖分類號：G 712

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-2094（2015）02-0102-05

收稿日期:2014-11-12

基金項(xiàng)目：本文系天津市2013年哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃課題《高職大學(xué)生隱性學(xué)業(yè)失敗影響因素及危機(jī)干預(yù)策略研究》（TJJX13-024）和中國高等職業(yè)教育研究會“十二五”規(guī)劃課題《高職產(chǎn)學(xué)全程合作項(xiàng)目教學(xué)動態(tài)管理機(jī)制的研究與實(shí)踐》（GZYLX2011281）階段性成果。

作者簡介：張宏亮（1977-），男，遼寧興城人，天津職業(yè)大學(xué)社會管理學(xué)院副教授，博士。研究方向：職業(yè)教育評價制度研究。