從課堂提問(wèn)管窺外語(yǔ)教師的教學(xué)觀及其轉(zhuǎn)變

馬昕劼

（廣東技術(shù)師范學(xué)院天河學(xué)院外語(yǔ)系廣東·廣州510540）

從課堂提問(wèn)管窺外語(yǔ)教師的教學(xué)觀及其轉(zhuǎn)變

馬昕劼

（廣東技術(shù)師范學(xué)院天河學(xué)院外語(yǔ)系廣東·廣州510540）

在外語(yǔ)教學(xué)當(dāng)中，教師的教學(xué)行為都會(huì)受到自身隱性教學(xué)觀念的影響。持有不同“教學(xué)觀”的外語(yǔ)教師對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的選擇往往不同，選擇課堂提問(wèn)的類型不同，達(dá)到的教學(xué)目的也不同。課堂作為教師展開(kāi)教學(xué)的重要平臺(tái)，是教師與學(xué)生之間進(jìn)行交流和學(xué)習(xí)的主要通道。課堂提問(wèn)在外語(yǔ)課堂教學(xué)中占有非常重要的地位，所以本論文從課堂提問(wèn)來(lái)管窺外語(yǔ)教師的教學(xué)觀，探尋教學(xué)觀的意義，并且闡述轉(zhuǎn)變教師教學(xué)觀的策略。

課堂提問(wèn)外語(yǔ)教師教學(xué)觀

在課堂教學(xué)當(dāng)中，“互動(dòng)”是其中核心的部分，師生之間通過(guò)語(yǔ)言和情感的交流來(lái)進(jìn)行互動(dòng)。課堂教學(xué)中的提問(wèn)環(huán)節(jié)占據(jù)了課堂中的大部分時(shí)間，保證了學(xué)生與教師之間的“互動(dòng)”。通過(guò)課堂提問(wèn)，學(xué)生能夠更好地參與到課堂學(xué)習(xí)中，鍛煉自己的思維。課堂提問(wèn)是教學(xué)眾多環(huán)節(jié)當(dāng)中最為重要的一部分，從課堂提問(wèn)中我們能夠發(fā)現(xiàn)外語(yǔ)教師所持有的教學(xué)觀。外語(yǔ)教師的教學(xué)觀屬于一種隱性層面的知識(shí)，體現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中。對(duì)教師教學(xué)觀的研究能夠幫助教師行為的原因，幫助教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀，促使教師專業(yè)發(fā)展。

一、外語(yǔ)教學(xué)觀的內(nèi)涵與課堂提問(wèn)簡(jiǎn)介

（一）對(duì)外語(yǔ)教學(xué)觀的認(rèn)識(shí)

外語(yǔ)學(xué)科專業(yè)知識(shí)和外語(yǔ)教學(xué)理論都屬于顯性知識(shí)，而教師通過(guò)將教學(xué)實(shí)踐驗(yàn)證、自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教學(xué)情境和學(xué)生需求綜合考量，并付之于實(shí)踐檢驗(yàn)和不斷修正的過(guò)程中，通過(guò)凝練積累的隱性知識(shí)，在專業(yè)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程中將個(gè)體理解內(nèi)化為一套相對(duì)完整的外語(yǔ)教學(xué)觀念體系。教學(xué)觀念并非短期內(nèi)就能形成的，而是隨著教師的長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐，緩慢的形成了一些主觀的、無(wú)法言表的、穩(wěn)定的思維模式。教師個(gè)體對(duì)知識(shí)的理解，社會(huì)情景的不同都會(huì)對(duì)教師的教學(xué)觀念帶來(lái)一定的影響。不同外語(yǔ)教師個(gè)體之間存在差異，經(jīng)歷不同，以及在不同情景下應(yīng)用教學(xué)理論都會(huì)對(duì)自身的教學(xué)觀念形成構(gòu)成影響，或是促進(jìn)，或是延緩[1]。比如有些學(xué)者對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)，外語(yǔ)教師更愿意將自己視為知識(shí)的傳授者，課堂的領(lǐng)導(dǎo)者。如果將教師定義為教學(xué)的促進(jìn)者、信息的提供者會(huì)讓家長(zhǎng)和學(xué)生感到不適應(yīng)，會(huì)認(rèn)為教師缺乏責(zé)任感，教學(xué)組織能力低。再次，教學(xué)觀念的形成源于教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和緘默知識(shí)，而緘默知識(shí)屬于內(nèi)在知識(shí)，并非一種理性的知識(shí)，缺乏理性的引導(dǎo)，充滿個(gè)人主義色彩。然而，不論是顯性知識(shí)或是隱性知識(shí)，都需要在大量的教學(xué)實(shí)踐后才能夠轉(zhuǎn)化成為教師的教學(xué)觀念。由于教師缺少就職前的顯性知識(shí)學(xué)習(xí)，因此教學(xué)觀念的形成主要依賴隱形知識(shí)。隱形知識(shí)對(duì)于教師的教學(xué)指導(dǎo)意義我們不能否認(rèn)，但是一些學(xué)者也指出了近些年來(lái)雖然外語(yǔ)教師在發(fā)論文、出教材、參加研討會(huì)等方面成績(jī)不少，但是對(duì)于外語(yǔ)教育理論和教學(xué)的研究卻相對(duì)較少，而且大多比較含糊，這也就導(dǎo)致了教師在教學(xué)行為中會(huì)出現(xiàn)較多問(wèn)題。英語(yǔ)對(duì)外語(yǔ)教師而言，是能夠一種傳遞信息，并且促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言輸出的手段，同時(shí)也是學(xué)習(xí)的目標(biāo)與內(nèi)容。目前而言，對(duì)于語(yǔ)言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)有三種觀點(diǎn):結(jié)構(gòu)主義觀、功能主義觀以及互動(dòng)觀，這些觀點(diǎn)實(shí)際上構(gòu)成了外語(yǔ)教師的教學(xué)觀。結(jié)構(gòu)主義觀認(rèn)為語(yǔ)言是一套語(yǔ)法規(guī)則，包括了語(yǔ)音、語(yǔ)句、語(yǔ)速、詞匯和句子等。所以，要想真正能夠掌握這門(mén)語(yǔ)言，對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)講，就必須了解語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)和成分，語(yǔ)言的組合規(guī)律。功能主義觀認(rèn)為語(yǔ)言是一種多功能的工具，可以使用語(yǔ)言道歉、表達(dá)感謝、讀報(bào)等等，作為學(xué)習(xí)語(yǔ)言者除了要了解該語(yǔ)言結(jié)構(gòu)知識(shí)外，認(rèn)識(shí)語(yǔ)言的功能，學(xué)會(huì)用語(yǔ)言做事，掌握語(yǔ)言運(yùn)用原則。要達(dá)到運(yùn)用語(yǔ)言原則的程度，學(xué)習(xí)者必須掌握一套與語(yǔ)言形式關(guān)系緊密的功能，包括了概念功能、人際交往功能以及語(yǔ)篇功能。

二、課堂提問(wèn)反映出的英語(yǔ)教師教學(xué)觀

（一）課堂提問(wèn)涉及到的認(rèn)知水平

在英語(yǔ)課堂中，課堂提問(wèn)在認(rèn)知水平上涉及到的思維活動(dòng)有六種類型，分別是理解、記憶、應(yīng)用、評(píng)價(jià)、分析以及創(chuàng)造。記憶性的問(wèn)題對(duì)于學(xué)生的要求是將信息再現(xiàn)，這種認(rèn)知活動(dòng)所屬的層次最低。理解性的問(wèn)題要求學(xué)生能夠?qū)κ挛镞M(jìn)行一定的理解，比如說(shuō)英語(yǔ)課文的大義，能夠使用表達(dá)出自身的想法和觀點(diǎn)等。應(yīng)用性的問(wèn)題要求學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)到的知識(shí)在新的情境中進(jìn)行運(yùn)用。分析性的問(wèn)題要求學(xué)生能夠?qū)?wèn)題進(jìn)行分解，找到各個(gè)部分之間的聯(lián)系，比如要了解英文課文中的寫(xiě)作意圖，各個(gè)段落之間的聯(lián)系。評(píng)價(jià)要求能夠在一定的基礎(chǔ)上進(jìn)行相應(yīng)的判斷。創(chuàng)造是以分析為前提，發(fā)揮學(xué)生的想象力，結(jié)合現(xiàn)有的知識(shí)提出新的想法、觀點(diǎn)和設(shè)計(jì)。教師在課堂當(dāng)中提出不同類型的問(wèn)題，都反映了教師不同的教學(xué)目的，體現(xiàn)出不同的教學(xué)觀[3]。

（二）從課堂提問(wèn)窺探教師教學(xué)觀

課堂提問(wèn)屬于教學(xué)中最為重要的一環(huán)，能夠顯著的反映教師的教學(xué)觀念。例如:在英語(yǔ)課堂當(dāng)中，某位英語(yǔ)教師提出了問(wèn)題“According to the title，what will you write to continue the article？”要求學(xué)生根據(jù)自身的理解來(lái)預(yù)測(cè)故事的發(fā)展。這樣的問(wèn)題從類型上來(lái)講，屬于觀點(diǎn)性的問(wèn)題，并沒(méi)有非常固定的答案。這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)到了高層次的認(rèn)知活動(dòng)，并且學(xué)生能夠在回答問(wèn)題的過(guò)程中充分的運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)，對(duì)原有的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行了重新的加工。不同的學(xué)生在回答該問(wèn)題時(shí)會(huì)有不同的觀點(diǎn)，這樣也能夠促進(jìn)了學(xué)生相互之間的交流，同時(shí)對(duì)他人的觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。這樣的問(wèn)題反映出了該英語(yǔ)教師持有“互動(dòng)語(yǔ)言觀”的教學(xué)觀。持有這種教學(xué)觀的教師更加重視為學(xué)生提供使用英語(yǔ)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，更加關(guān)注語(yǔ)言交往的社會(huì)環(huán)境。從學(xué)習(xí)的認(rèn)知方式上來(lái)看，持有“互動(dòng)語(yǔ)言觀”的教師提出的問(wèn)題設(shè)計(jì)到了理解和監(jiān)察[4]。在設(shè)置問(wèn)題時(shí)，有的教師比較注重學(xué)生們對(duì)于單詞、語(yǔ)法等語(yǔ)言形式知識(shí)的掌握，比如:某英語(yǔ)教師讓學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行了反復(fù)的閱讀之后，要學(xué)生回答有文中主人公都做了哪些事情“what are they doing？”這樣的問(wèn)題是要讓學(xué)生在閱讀之后能夠根據(jù)記憶回答，其牽涉到的學(xué)習(xí)認(rèn)知活動(dòng)層次較低。教師所安排的學(xué)習(xí)任務(wù)就是要讓學(xué)生通過(guò)記憶和注意完成的。這樣的問(wèn)題從類型上看，多屬于展示性問(wèn)題，不能夠激發(fā)學(xué)生們的思維活動(dòng)，學(xué)生們能夠靈活運(yùn)用語(yǔ)言的空間也更為狹小。從另一方面將，這樣的課堂提問(wèn)限制了教師與學(xué)生之間更加深入的交流，學(xué)生不能夠自由的“輸入”、“輸出”語(yǔ)言。這樣的教師持有的教學(xué)觀屬于“結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言觀”，持有該觀點(diǎn)的教師對(duì)于教學(xué)的設(shè)計(jì)往往是針對(duì)英語(yǔ)的結(jié)構(gòu)知識(shí)進(jìn)行的，其所提出的課堂問(wèn)題主要圍繞“展示性問(wèn)題”，其他類型的問(wèn)題設(shè)置較少[5]。課堂教學(xué)本質(zhì)就是互動(dòng)，只有進(jìn)行互動(dòng)，才能夠通過(guò)對(duì)話的形式進(jìn)行知識(shí)信息互通、相互的理解、思想的溝通。學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)、運(yùn)用英語(yǔ)和嘗試語(yǔ)言都是在這樣的過(guò)程當(dāng)中完成的。在英語(yǔ)教學(xué)中，不同形式和內(nèi)容的課堂提問(wèn)對(duì)于學(xué)生課堂參與的程度有著重要的影響。比如在英語(yǔ)課堂中，某位教師讓學(xué)生挺一段有關(guān)英語(yǔ)的錄音，回答其中的問(wèn)題，或者讓讓學(xué)生進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)填空。這樣的問(wèn)題更加注重對(duì)于學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力的鍛煉。這樣的教師持有“功能主義語(yǔ)言觀”，持有該觀點(diǎn)的教師重視英語(yǔ)表達(dá)的意思和其功能，在教學(xué)中經(jīng)常教師會(huì)為學(xué)生提供更多的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)練習(xí)的能力，比如讓學(xué)生通過(guò)看圖來(lái)表達(dá)圖中的含義等。這種問(wèn)題對(duì)于學(xué)生的思維能力要求主要是注意和理解。從課堂提問(wèn)的類型上看，其問(wèn)題是事實(shí)性問(wèn)題，答案比較固定，存在標(biāo)準(zhǔn)答案。

三、外語(yǔ)教師教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變策略

轉(zhuǎn)變外語(yǔ)教師的教學(xué)觀就是要調(diào)整教師的信念，雖然改變教師的信念、意識(shí)和觀念并不一定能夠完全改變教師的行為，但是二者之間必然有聯(lián)系。所以，教師就要不斷提高對(duì)自我言行的研究意識(shí)。在清醒狀態(tài)下，人能夠察覺(jué)到自己的心理活動(dòng)。但是，認(rèn)知活動(dòng)屬于潛意識(shí)層面的，如果敏感度不夠，很難察覺(jué)。外語(yǔ)教師教學(xué)觀屬于一種潛意識(shí)層面的活動(dòng)，所以外語(yǔ)教師如果想要察覺(jué)自己的教學(xué)觀就要有意識(shí)地研究自己的教學(xué)行為，比如課堂提問(wèn)。如果教師能夠用語(yǔ)言將自身隱性的教學(xué)觀念進(jìn)行梳理，批判，讓自己能夠發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)中自身行為和情緒背后所隱含的觀念，就可以幫助教師更加深入的反思個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，更加清楚的認(rèn)識(shí)自身的教學(xué)觀念。結(jié)合這種方法，要想轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念，可以從以下幾個(gè)方面著手:首先，從外語(yǔ)教師教學(xué)觀念的知識(shí)來(lái)源對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行分析判斷，外語(yǔ)教師的知識(shí)觀主要包括學(xué)科知識(shí)、教育知識(shí)。外語(yǔ)教師的教學(xué)觀和語(yǔ)言觀的形成都收到這兩類知識(shí)的直接影響。我國(guó)外語(yǔ)教師普遍缺乏職前教育知識(shí)培訓(xùn)，這就直接導(dǎo)致了外語(yǔ)教師對(duì)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)存在一定的錯(cuò)誤。所以，針對(duì)在職教師進(jìn)行教育知識(shí)的培訓(xùn)，彌補(bǔ)外語(yǔ)教師教育知識(shí)的欠缺是更新和改變他們教學(xué)觀念的最為重要的環(huán)節(jié)。其次，改變教師的教學(xué)觀念要從觀念來(lái)源的直覺(jué)體系入手。由于教學(xué)理念是非言明的，隱形的，可以以訪談問(wèn)卷的方法將教師的教學(xué)觀念引申出來(lái)，外語(yǔ)教師在課堂中的教學(xué)行為是否與思維相一致，意識(shí)和行為中的哪些部分是一致的，哪些是有差別的。將教師的教學(xué)行為和決策聯(lián)系起來(lái)，讓教師對(duì)此進(jìn)行反思，研究自身的行為和意識(shí)，最終才能夠改變教師對(duì)學(xué)生和教學(xué)的看法。這些方法從本質(zhì)上說(shuō)與教師專業(yè)發(fā)展是相一致的，同時(shí)對(duì)于外語(yǔ)教師面臨專業(yè)發(fā)展瓶頸來(lái)說(shuō)，其具有其特殊作用[6]。最后，從教學(xué)觀念的表征系統(tǒng)入手，即教師對(duì)客觀教育情境的具體反映或采取的具體措施。教師觀念的改變，必須要考慮到客觀教育情境對(duì)教學(xué)的影響，教育風(fēng)俗、社會(huì)文化以及公共輿論等對(duì)教師外語(yǔ)教學(xué)觀有著深遠(yuǎn)的影響，而這些影響遠(yuǎn)大于知覺(jué)和知識(shí)對(duì)教師具體的教育行為的作用?？梢酝ㄟ^(guò)從上到下的改革對(duì)教育情境的影響，促使教學(xué)文化的改變，或是通過(guò)教師個(gè)體不斷嘗試，不斷改進(jìn)引起教育改革。外語(yǔ)教學(xué)觀念改變具有個(gè)體性和主觀性的特點(diǎn)，所以教師如果能在具體情境中改變自己的教學(xué)實(shí)踐，會(huì)進(jìn)一步促進(jìn)自身教育觀念的轉(zhuǎn)變。

四、總結(jié)

總而言之，不同類型和內(nèi)容的課堂提問(wèn)能夠反映出英語(yǔ)教師的不同教學(xué)觀，持有不同教學(xué)觀的英語(yǔ)教師選擇課堂提問(wèn)的內(nèi)容和目的也不相同。外語(yǔ)教師的教學(xué)觀念的形成受到自身隱性知識(shí)的影響，與教師的教學(xué)行為和情緒有著直接的聯(lián)系。所以，教師要提高教師認(rèn)識(shí)自身教學(xué)觀念的能力，發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)行為背后的教學(xué)觀念，對(duì)于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展具有重要意義。在轉(zhuǎn)變外語(yǔ)教師教學(xué)觀念方面，可以從教師觀念形成的知識(shí)來(lái)源、觀念來(lái)源的知覺(jué)體系、教學(xué)觀念的表征系統(tǒng)三個(gè)方面入手，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀。

[1]陳曉端.當(dāng)代西方有效教學(xué)研究的系統(tǒng)考察與啟示[J].比較教育研究，2005（08）.

[2]夏紀(jì)梅.大學(xué)英語(yǔ)教師的外語(yǔ)教育觀念、知識(shí)、能力、科研現(xiàn)狀與進(jìn)修情況調(diào)查結(jié)果報(bào)告[J].外語(yǔ)界，2003（05）.

[3]]Richard，C.J.超越專業(yè)技術(shù)訓(xùn)練[M].外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2000.

H319

A

1009-8534（2015）06-0126-02

2015-09-27

馬昕劼（1981―）男，本科，助教，研究方向:大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)、英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)。