學(xué)校教育中的六種危機(jī)現(xiàn)象探析

韓效輝

（宿州職業(yè)技術(shù)學(xué)院安徽·宿州234000）

學(xué)校教育中的六種危機(jī)現(xiàn)象探析

韓效輝

（宿州職業(yè)技術(shù)學(xué)院安徽·宿州234000）

本文從辦學(xué)思想、學(xué)校制度、教育內(nèi)容、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)等方面分析了學(xué)校教育中存在的幾種危機(jī)現(xiàn)象,對深入認(rèn)識學(xué)校教育并促進(jìn)其有效發(fā)展具有積極的意義。

學(xué)校教育 教育危機(jī)

在知識更新速度日益加快、科學(xué)技術(shù)發(fā)展日新月異的今天，學(xué)校作為傳遞、發(fā)展和創(chuàng)造知識以及培養(yǎng)人才的機(jī)構(gòu)和場所，已經(jīng)或正在受到來自各方面的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。學(xué)校辦學(xué)思想和目標(biāo)科學(xué)準(zhǔn)確嗎？學(xué)校制度有效嗎？學(xué)校教育內(nèi)容能夠適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要嗎？學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)能夠滿足教育的發(fā)展需求嗎？等等。致使學(xué)校教育越來越處于危機(jī)之中，令人堪憂。

一、精神危機(jī)——學(xué)校精神的缺失。學(xué)校精神是一所學(xué)校的靈魂，它通過學(xué)校內(nèi)隱的文化傳統(tǒng)、價(jià)值觀念和行為習(xí)慣等因素對學(xué)校進(jìn)行影響。學(xué)校精神對學(xué)校有效發(fā)展的作用是巨大的，正如捷克教育家夸美紐斯指出：“一所學(xué)校如果完美地起到了它的作用，那就應(yīng)該是一個(gè)真正鍛造人的地方；在那里，學(xué)生的思想被智慧之光照亮，……感情和欲望與道德協(xié)調(diào)地結(jié)合，人們的心都充滿圣潔的愛?！保?］但在現(xiàn)實(shí)學(xué)校教育中，由于很多學(xué)校忽視甚至是忘記了學(xué)校文化價(jià)值觀的培養(yǎng)和教育，使學(xué)校處于“文化荒漠”之中。學(xué)校打著“以人為本”的招牌而實(shí)際進(jìn)行的是“以物為本”的教育和管理，看到的是類似于工廠生產(chǎn)“產(chǎn)品”一樣的標(biāo)準(zhǔn)化過程，致使學(xué)校的“物質(zhì)”狀態(tài)發(fā)展得非常好而缺少人文的氣息，而這也是學(xué)校精神缺失的核心因素。因此，學(xué)校自身已迷失了方向，教師沒有了認(rèn)同感和歸屬感，學(xué)生也失去了精神家園，在這種狀態(tài)中進(jìn)行知識的傳授，“教育將變成訓(xùn)練機(jī)器人，而人也變成單功能的計(jì)算之人，在僅僅維持生命力的狀況中人可能會萎縮而無法看見超越之境?！保?］

二、制度危機(jī)——學(xué)校制度的“疲勞”。筆者認(rèn)為，學(xué)校制度的“疲勞”體現(xiàn)為兩個(gè)方面：一方面是學(xué)校制度的僵化，學(xué)校作為一個(gè)組織、一個(gè)系統(tǒng)應(yīng)該是能夠?qū)崿F(xiàn)其自身靈活變化發(fā)展的，然而在實(shí)際運(yùn)行中，現(xiàn)行的學(xué)校已不能適應(yīng)靈活多變的社會發(fā)展的需要，其思想、行為已較為僵化。在管理過程中只對上級負(fù)責(zé)而忽視下級的參與；只對內(nèi)部管理而忽視外部的參與；只注重對硬件的管理而忽視對軟件的建設(shè)。另一方面是學(xué)校制度的異化，學(xué)校教育的本質(zhì)是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，是一種使人的身心得到和諧的發(fā)展的活動(dòng)，而我們現(xiàn)有的學(xué)校制度在某種意義上已經(jīng)背離了這一本質(zhì)要求，不但沒有使人的身心和諧發(fā)展，反而帶來的是對人的身心的摧殘。一位到日本考察了一年教育的教師回來后說：“我教了十五年書，摧殘了學(xué)生十五年?！逼鋵?shí)教師知道這是摧殘，可還得在現(xiàn)行制度要求下用自己的雙手，用受過多年教育的大腦，親自去“摧殘”學(xué)生，在“摧殘”學(xué)生的同時(shí)，也時(shí)時(shí)在折磨自己的心靈并拷問自己的靈魂，使自己整天不得安寧。因此，不但教師的身心發(fā)展健康受到嚴(yán)重的影響，更為嚴(yán)重的是給學(xué)生帶來的是一種扭曲的心理?！爱?dāng)學(xué)校向著某種工具職能片面傾斜時(shí)，事實(shí)上就是造就‘政治動(dòng)物’或‘經(jīng)濟(jì)動(dòng)物’，或其他形式的片面發(fā)展的人。這就意味著學(xué)校教育‘忘記了’它的對象。”［3］“一旦學(xué)?！浟恕膶ο?，它的對象也就‘忘記了’學(xué)校，從而出現(xiàn)了‘學(xué)校繁榮，教育衰敗’的現(xiàn)象，‘無目的升學(xué)者’和‘非本意就學(xué)者’增加。學(xué)校是繁榮了，但教育的前途未卜，多數(shù)人感到茫然?！保?］

三、權(quán)力危機(jī)——教育權(quán)力的泛化。導(dǎo)致權(quán)力泛化的根源是對權(quán)力無法進(jìn)行監(jiān)督和制約?，F(xiàn)行學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)體制即校長負(fù)責(zé)制在某種意義上助長了教育權(quán)力的泛化，雖然要求黨支部對其保障監(jiān)督，但在實(shí)際運(yùn)行中很難實(shí)現(xiàn)支部的保障、監(jiān)督作用，而且黨支部在學(xué)校教育中有弱化的傾向，甚至一些書記都不知道自己該干什么，所以校長負(fù)責(zé)制也就成了“一長制”，權(quán)力的泛化也就無庸置疑了。其表現(xiàn)形式有三個(gè)方面：其一，行政權(quán)力的泛化，學(xué)校教育應(yīng)該是在充分尊重教育發(fā)展規(guī)律和人的身心發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，即在學(xué)校教育、管理中能夠體現(xiàn)學(xué)校自主、思想自由、教師治校，但在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校中可以發(fā)現(xiàn)，一切都是按行政管理的模式進(jìn)行，以行政命令代替學(xué)術(shù)自由，以傳統(tǒng)權(quán)力代替學(xué)術(shù)權(quán)威，學(xué)校成了嚴(yán)格的按照“官僚模式”進(jìn)行治理的機(jī)構(gòu)，這樣學(xué)校還能發(fā)揮其應(yīng)有的作用嗎？其二，官本位意識的泛化，目前在學(xué)校中“提拔”一詞的使用頻率很高，一般學(xué)校校長一旦工作成績較好，政績較突出，馬上就提拔為重點(diǎn)中學(xué)的校長，在重點(diǎn)中學(xué)做一段時(shí)間被領(lǐng)導(dǎo)看重，則一般進(jìn)入教育行政部門從事行政管理工作；教師也是如此，一些因?yàn)樵诮虒W(xué)業(yè)務(wù)上較突出的教師被提拔，上升為主任、副校長之類的，這種官本位意識已經(jīng)滲透到教師的骨子里，在學(xué)校中，不混個(gè)官當(dāng)，就不能夠體現(xiàn)自身的價(jià)值，“這種情況意味著失掉優(yōu)秀的教師，但不一定獲得優(yōu)秀的行政管理人員?！保?］其三，教育腐敗，教育中的收賄、受賄行為，中考、高考集體舞弊現(xiàn)象，以權(quán)、以錢擇?，F(xiàn)象等在學(xué)校隨處可見，致使學(xué)校這座“象牙之塔”正在逐漸走向墮落，也在逐漸使這片“神圣的凈土”走向消亡。因此，19世紀(jì)英國歷史學(xué)家阿克頓勛爵則明確指出：“權(quán)力導(dǎo)致腐敗，絕對權(quán)力導(dǎo)致絕對腐敗?！保?］這無疑已使學(xué)校走向了危險(xiǎn)的邊緣。

四、師資危機(jī)——優(yōu)秀教師的短缺與流失。學(xué)校的有效發(fā)展無疑需要有優(yōu)質(zhì)的教師資源作保障，缺少了優(yōu)秀的教師隊(duì)伍則很難保證教育質(zhì)量的提升。當(dāng)前，在學(xué)校教育中，教師尤其是優(yōu)秀教師還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足教育發(fā)展的需求。一方面是學(xué)校教育內(nèi)部的原因，其一是教師職業(yè)本身的艱苦性和艱難性，教師無論是工作時(shí)間還是工作空間都大大超越了學(xué)校的時(shí)空范圍，同時(shí)，教師還要承受著巨大升學(xué)壓力的折磨，他們所有工作都是圍繞著升學(xué)率來進(jìn)行的，因?qū)W生考試成績好而喜，因?qū)W生考試成績差而憂，完全失去了生活的本真意義；其二是教師評價(jià)機(jī)制的失誤甚至是失敗，長期以來，在教師評價(jià)中存在著論資排輩、吃大鍋飯現(xiàn)象，導(dǎo)致評價(jià)流于形式，做表面文章，并進(jìn)而打擊了一部分優(yōu)秀教師的工作積極性。因此，“只要才能杰出的教師的工作、職責(zé)與工資和具有同樣學(xué)歷和教齡的平庸的教師等同的話，學(xué)校的教育事業(yè)將繼續(xù)遭受造成的損害。”［7］另一方面則是學(xué)校教育外部的因素，即教師社會地位的低下，教師獲得的社會回報(bào)與其工作的艱苦性和艱難性極不相稱，工資水平甚至低于整個(gè)社會職業(yè)的平均水平，曾經(jīng)擁有“臭老九”的“美名”。正像《世界教育危機(jī)》所言：“允許教師的工資落后于其他人員的工資是自取失敗，因?yàn)檫@樣做的結(jié)果必然是丟失很多最好的教師，然后補(bǔ)充以才能較差者?！保?］但最主要的還是教師不能夠獲得社會的充分尊重，不能獲得精神上的滿足，“教師發(fā)現(xiàn)越來越難以相信他們從事的是一種崇高的職業(yè)，需要勤勤懇懇地和熟練地為了提高他們的服務(wù)對象而工作。與過去相比，很容易就感覺到精疲力盡，很難感到被人賞識和滿意，而且很可能好的和有見識的人不會被吸引到這種職業(yè)或者想留在這個(gè)職業(yè)上?！保?］

五、知識危機(jī)——知識的重組與重構(gòu)。知識的內(nèi)涵隨著人類理智的發(fā)展史變化也發(fā)生了相應(yīng)的變化，知識已不是游離于認(rèn)識主體之外的純粹客觀的東西，從知識社會學(xué)的觀點(diǎn)看，知識是由認(rèn)知主體與外在世界進(jìn)行社會互動(dòng)，即個(gè)體與社會文化價(jià)值互動(dòng)的結(jié)果，知識兼具主觀性和客觀性。傳統(tǒng)的把知識局限于課本的觀點(diǎn)已經(jīng)非常陳舊，課本知識固然是知識的一部分，但不是全部。因此，素質(zhì)教育的實(shí)施和新課程改革的推進(jìn)，也要求對知識要有新的理解。換言之，知識已面臨著重組和重構(gòu)的要求。其一，要強(qiáng)調(diào)知識的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，知識不是一堆死的、毫無意義的符號，它的意義是由經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成的。如杜威所指出的“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗(yàn)之不斷改造”，這在某種意義上已表明了知識的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。其二，強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)過程，經(jīng)驗(yàn)雖然有利于知識的形成，但知識本身并不就是經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外在信息，而是根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動(dòng)地和有選擇地知覺外在的信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義，知識是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，而不是說明世界的真理。由于出現(xiàn)了上述知識重組與重構(gòu)的現(xiàn)象，無論是教師傳授知識，還是學(xué)生學(xué)習(xí)知識都需要作出新的改變，因此，“傳統(tǒng)教學(xué)論意義上的‘老師教，學(xué)生學(xué)’的原則被徹底否定。教師被詮釋為知識的‘媒介體’（vermittler），教師的作用只限于如何讓學(xué)生獨(dú)立地，批判反思地接收有用的知識，教師從原來居高臨下的‘師道’變成學(xué)生平等的對話人和討論問題的‘伙伴’”。［10］

六、經(jīng)費(fèi)危機(jī)——教育經(jīng)費(fèi)的匱乏。我國教育經(jīng)費(fèi)本就遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足，捉襟見肘的教育經(jīng)費(fèi)無法滿足社會的需要，是真正的“窮國辦大教育”。我國財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出從未達(dá)到國家法定要求。據(jù)《京華時(shí)報(bào)》2004年8月10日報(bào)道，上世紀(jì)90年代初，國家要求逐步提高財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占國民生產(chǎn)總值的比例，到上世紀(jì)末達(dá)到4%，這是發(fā)展中國家80年代的平均水平。但其后的十幾年里，4%的目標(biāo)從來沒有達(dá)到過，甚至在提出要求后的幾年里不升反降，一度跌到了1996年的2.44%，到2003年才占到3.41%，這個(gè)數(shù)字仍然低于欠發(fā)達(dá)國家的教育投資比例。正是這種教育投資的有限性與教育發(fā)展需求的無限性矛盾，導(dǎo)致了諸多教育問題的產(chǎn)生，比如“三亂”問題（即亂收費(fèi)、亂攤派、亂罰款）、擇?，F(xiàn)象及“下?！崩顺钡?。尤其是“三亂”問題，它是教育投資有效供給不足問題的集中反映。雖然國家三令五申，但效果還是不明顯。然而，就是在這占國民生產(chǎn)總值比例很小的教育投入中，在城鄉(xiāng)和區(qū)域之間的分配也很不均衡、合理，從而減少了社會底層的受教育和培訓(xùn)機(jī)會。據(jù)《中國新聞周刊》2004年8月10日資料顯示，2002年全社會的各項(xiàng)教育投資是5800多億元，其中用在城市的占77%，而城市人口占總?cè)丝诓坏?0%；占總?cè)丝跀?shù)60%以上的農(nóng)村人口只獲得23%的教育投資。這又進(jìn)一步導(dǎo)致了教育不公平現(xiàn)象的發(fā)生。因此，這種教育經(jīng)費(fèi)危機(jī)的背后卻隱藏著更嚴(yán)重的教育危機(jī)。加大教育投資無疑是當(dāng)務(wù)之急，因?yàn)椤皼]有一種投資比對兒童的教學(xué)和教育的投資更好?！保?1］

顯然，學(xué)校教育中的精神危機(jī)、制度危機(jī)、權(quán)力危機(jī)、師資危機(jī)、知識危機(jī)及經(jīng)費(fèi)危機(jī)的出現(xiàn)，無疑會對學(xué)校教育均衡發(fā)展的實(shí)現(xiàn)及教育質(zhì)量和水平的提升帶來重大的負(fù)面影響，在教育不斷轉(zhuǎn)型及教育公平觀念日益深入人心的今天，對學(xué)校教育危機(jī)的認(rèn)識與化解則顯得尤為重要，值得關(guān)注！

［1］［捷克］夸美紐斯著.傅任敢譯.大教學(xué)論［M］.教育科學(xué)出版社,1999.第76頁.

［2］［德］雅斯貝爾斯著.鄒進(jìn)譯.什么是教育［M］.北京三聯(lián)書店,1991.第36.45.45頁.

［3］陳桂生著.教育原理［M］.華東師范大學(xué)出版社,2000.第243頁.

［4］［日］筑波大學(xué)教育學(xué)研究會.現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)［M］.上海教育出版社,1986.第230頁.

［5］［7］［8］［美］菲利普·庫姆斯著.趙寶恒等譯.世界教育危機(jī)［M］.人民教育出版社,2000.第153.155.152頁.

［6］［英］阿克頓著.侯健、范亞峰譯.自由與權(quán)力［M］.商務(wù)印書館,2001.第342頁.

［9］［加拿大］邁克·富蘭著.中央教育科學(xué)研究所、加拿大多倫多國際學(xué)院譯.變革的力量——透視教育改革［M］.教育科學(xué)出版社,2000.第130頁.

［10］范捷平著.德國教育思想概論［M］.上海譯文出版社,2003.第69頁.

［11］［美］艾薩克·康德爾著.王承緒等譯.教育的新時(shí)代——比較研究［M］.人民教育出版社,2001.第69頁.

G642

A

1009-8534（2015）02-0103-02

2015-1-28

本文為安徽省2013年安徽省高校質(zhì)量工程研究項(xiàng)目，項(xiàng)目名稱：“農(nóng)資營銷經(jīng)理人班”人才培養(yǎng)基地，編號2013SJJD041。

韓效輝（1975—），男，安徽宿州人，宿州職業(yè)技術(shù)學(xué)院教務(wù)處副處長，副教授，研究方向：教師教育。