新疆雙語教師培訓中的漢語寫作教學思考

陳薇崔嶸

（首都師范大學京疆學院，北京 100048）

新疆雙語教師培訓中的漢語寫作教學思考

陳薇崔嶸

（首都師范大學京疆學院，北京 100048）

新疆少數(shù)民族雙語教師培訓的一項重要內(nèi)容是提高參訓學員的漢語能力。在學員聽、說、讀、寫能力提升的過程中，讀寫能力的提高較為緩慢。因此，在培訓過程中寫作課課時量最多。針對學員寫作習慣差、缺乏體裁意識等問題，文章提出建立以過程—體裁教學法為理論基礎的“強調(diào)過程—注重互動—分體訓練”的全新教學方法，結(jié)合學員自身特點，通過教學設計體現(xiàn)寫作全過程，以不同文章體裁的分類訓練為教學內(nèi)容，采用互動合作式的教學方法，最終達到提高學員各種體裁文章寫作能力的教學目的。

雙語教師；漢語寫作；過程—體裁教學法

一、引言

2011年初，新疆維吾爾自治區(qū)啟動了新疆未就業(yè)大學生赴援疆省市培養(yǎng)計劃。首都師范大學作為北京市實施該培養(yǎng)計劃的核心高校，專門成立了獨立建制的培訓學院——京疆學院。自2011年11月至2014年1月，京疆學院承擔了兩期共601名新疆和田地區(qū)未就業(yè)高校畢業(yè)生來京進行中小學及幼兒園雙語教師職前培訓的任務。在為期兩年的培訓中，學員不僅要學習中小學及學前教育相關的教育理論和教育教學技能，還要全面提高漢語聽說讀寫的綜合能力。

參加此次雙語教師培訓的學員，絕大多數(shù)是大學畢業(yè)后未正式就業(yè)的維吾爾族學生，畢業(yè)年限從1年到12年不等，其中多數(shù)人長期遠離學校，不少已結(jié)婚生子，不能很快適應緊張的學校學習生活，但有強烈的自主意識，更愿意根據(jù)生活中產(chǎn)生的交際需要進行漢語學習。這就導致了他們來到北京后，漢語的聽說能力很快有所提高，而讀寫能力的提高則較為緩慢。學員漢語寫作的問題主要表現(xiàn)有：一是學員缺乏主動表達的愿望，不理解寫作是重要的表達方式，認為寫作僅僅是為了完成教師布置的作業(yè)；二是寫作習慣差，很多學員看到寫作題目，不會有序思考，只憑直覺，想起什么就寫什么，因而對題目內(nèi)容和要求的理解常有偏差；三是缺少文章體裁意識，不會根據(jù)表達需要選擇文章體裁，也就不能完成符合體裁規(guī)范的寫作；四是學員漢語基礎知識儲備不足，在書面語輸出時錯誤百出。因此學員在MHK模擬考試中的得分率最低，對漢語寫作課表現(xiàn)出畏難情緒。

參加培訓的學員將來要在新疆和田地區(qū)中小學及幼兒園使用漢語進行各學科教學，他們不僅要能夠用漢語口語講課，更重要的是要能夠閱讀漢語教材及教學參考材料，能夠用漢語撰寫教案、批改作業(yè)，這要求學員具有較強的漢語綜合運用能力才能勝任雙語教師的崗位。寫作技能綜合了字、詞、句法、篇章等方面的知識，是語言綜合運用能力的表現(xiàn)，學員漢語寫作水平的高低直接關系到學員的上崗資格，關系到培訓目標的實現(xiàn)，因而漢語寫作課在整個雙語教師培訓方案中所占課時數(shù)為208學時，是所有培訓課程中課時最多的一門課。漢語寫作課教師因此面臨極大的挑戰(zhàn)，必須尋求最恰當?shù)慕虒W方法來改進漢語寫作教學，完成培訓任務。

在兩年的漢語寫作教學實踐中，我們以過程—體裁教學法為理論基礎，根據(jù)學員的自身特點和實際需要，在教學設計上強調(diào)學員對寫作全過程的體驗，在教學活動中主要采用互動合作式的教學方法，在教學內(nèi)容的選擇上，根據(jù)文章體裁特點進行分類訓練，最終達到提高學員各種文體寫作能力的教學目的，從而形成“強調(diào)過程—注重互動—分體訓練”的漢語寫作教學方法。

二、“強調(diào)過程—注重互動—分體訓練”模式的教學法

教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的、較為穩(wěn)定的教學活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。在以往的少數(shù)民族漢語寫作教學模式中，常常存在一些弊?。旱谝?，忽視了寫作作為一種創(chuàng)造性思維活動的存在價值，漢語寫作課更像是教師控制下的單調(diào)死板的寫作知識技能的遷移訓練。第二，忽視了寫作是學生認識生活、表現(xiàn)生活的途徑，寫作訓練主題遠離學員生活，多是“難忘的一件事”之類的回憶性的命題作文或編故事等，學生往往為作文而作文，認識不到寫作是現(xiàn)代社會人應當必備的一種生活能力。第三，在寫作體裁的選擇上，忽略體裁本身的交際價值，引不起學員的寫作興趣，甚至使學員產(chǎn)生厭煩情緒。第四，不重視范文教學，學員很難通過范文理解文章體裁、積累精彩詞句和主要句式，因此也就無法很好地運用他們在閱讀中獲取的知識和技能進行寫作，讀與寫未能做到有機結(jié)合。第五，忽視學員在寫作課上的主體作用，學員只是被動地按照教師給出的題目一篇又一篇地寫，再由教師給出分數(shù)和評語，寫作水平提高得非常緩慢。[1]

我們認識到，對于這些漢語為非母語的、又有MHK考試任務的成年學習者來說，只有選擇適合這些特定學習者心理特點和學習狀況的新的教學模式，才能提高漢語寫作教學的效率，完成培訓任務。

（一）理論依據(jù)

過程—體裁教學法（process-genre approach）是英國學者理查德·白杰（Richard Badger）和古蒂斯·懷特（Goodith White）在2000年綜合過程教學法和體裁教學法各自優(yōu)勢而提出的一種綜合性寫作教學法，引起第二語言寫作教學領域的廣泛重視。這種教學法認為，寫作是寫作者從特定情景出發(fā)，根據(jù)一定的寫作目的，寫出特定語篇的一系列步驟；在這個過程中，教師在語言知識和寫作技巧方面向?qū)懽髡咛峁椭?，使寫作者有話可說并且知道怎么說，促成其完成寫作任務。[2]過程—體裁教學法呈現(xiàn)出這樣幾個特點：

1.在操作程序上，側(cè)重于過程教學法的應用，強調(diào)寫作過程的體驗。過程教學法把寫作過程分解成確定寫作題目、積累素材、撰寫草稿、進行修改等可以操作完成的步驟，并以這種自然的寫作順序作為教學環(huán)節(jié)逐步展開教學，讓學員了解并熟知自己的寫作過程，獲得寫作技巧，規(guī)范寫作行為，從而提高寫作能力。

2.在教學內(nèi)容的選擇上，側(cè)重于體裁教學法的應用，將體裁寫作作為教學內(nèi)容。體裁教學法以體裁理論為基礎，認為不同的交際目的決定了語篇具有不同的圖式結(jié)構(gòu)、語篇內(nèi)容和語言風格，比如記敘文和議論文具有不同的交際目的，那么它們各自的圖式結(jié)構(gòu)、語篇內(nèi)容和語言選擇就完全不同。[3]體裁教學法將各類不同的交際目的語篇體裁分類進行寫作訓練，圍繞特定語篇的圖式結(jié)構(gòu)展開教學，從分析寫作內(nèi)容和寫作目的出發(fā)，重視語篇體裁圖式的輸入及模仿，通過范文分析、師生討論、學生寫作等教學步驟，使學生掌握特定體裁的寫作目的、語篇結(jié)構(gòu)和語言特點，學會寫作方法。

3.在教學步驟上，體現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化和操作性強的特點。理查德·白杰（Richard Badger）和古蒂斯·懷特（Goodith White）在對過程—體裁教學法的研究中，并沒有給出具體的實施步驟。我國學者韓金龍2001年首次將過程—體裁教學法引介到中國，結(jié)合中國學生的實際情況，提出了可操作的四個實施步驟：范文分析、模仿寫作/集體仿寫、獨立寫作、編輯修訂。又有學者將其細化為三個階段六個環(huán)節(jié)：寫前信息輸入階段——閱讀范文、范文分析，寫中信息輸出階段——模仿寫作、獨立寫作、修改編輯，寫后反思階段——寫作反思。[4]

可見，過程—體裁教學法集中過程教學法和體裁教學法的優(yōu)勢，又有意識地避開和修正它們的不足，使寫作教學更具指導性，寫作過程更具模仿性，便于降低寫作難度，提高學生的寫作興趣和技巧。

（二）“強調(diào)過程—注重互動—分體訓練”教育法的形成

本教學法主要圍繞韓金龍[2]提出的實施步驟，根據(jù)參訓學員的實際情況進行建構(gòu)，將操作程序分成寫作前—寫作中—寫作后三個階段，并細化為6個教學環(huán)節(jié)：

1.寫作前階段：是寫前的信息輸入，讓學員理解寫作的目的和適用情境，確保學員通過仔細閱讀建構(gòu)起體裁篇章結(jié)構(gòu)和語言表達的知識，并系統(tǒng)地儲存于大腦中。分為2個教學環(huán)節(jié)：（1）設置情境：教師選擇學員熟悉的話題作為寫作題目，學員有目的地搜集寫作素材；教師組織學員對題目進行討論，使學員理解寫作的特定情境和寫作目的。（2）范文分析：教師選擇特定體裁的典型范文，與學員共同分析、總結(jié)這一體裁的結(jié)構(gòu)、語言特點，使學員理解這一體裁的情景語境、結(jié)構(gòu)圖式和語言模式。

2.寫作中階段：是寫中的信息輸出，讓學員通過討論模仿，將范文所體現(xiàn)的體裁結(jié)構(gòu)和語言特點內(nèi)化到自己的知識體系里并運用到寫作實踐中。分為2個教學環(huán)節(jié)：（1）討論仿寫：引導學員進行集體討論、幫助學員解決難點、模仿寫作，使學員深入理解特定體裁的結(jié)構(gòu)特點、語言特點并內(nèi)化到自身的知識結(jié)構(gòu)中。（2）獨立寫作：學員根據(jù)給定的題目或情境運用體裁知識獨立寫作，包括寫提綱、打草稿、成文等寫作過程，強化學員對特定體裁語篇知識的理解和運用。

3.寫作后階段：是寫后的反思，寫作能力不僅指寫成文章的能力，而且還包括修改、評判、總結(jié)的能力等，學員要在不斷的修改、反思、總結(jié)過程中才能真正掌握特定的體裁圖式。分為2個教學環(huán)節(jié)：（1）修改反饋：是一種很好的鞏固訓練，包括寫作者自己修改、小組互評和教師批改等形式，使學員在循環(huán)往復中掌握體裁語篇和語言知識并形成寫作能力。（2）成文發(fā)表：每次作文都用擇優(yōu)課堂宣讀、壁報展覽、院刊發(fā)表、結(jié)集成冊等形式固化寫作成果，讓學員感受和分享成功的喜悅，同時擴大了學員作品的讀者群，改變了傳統(tǒng)寫作教學中教師是學員作品的唯一讀者和評判者的狀態(tài)，進一步增強學員的寫作興趣。

強調(diào)寫作過程，就是強調(diào)寫作者對作文題目揣摩、理解、表達的程序化，這不僅是一種寫作訓練，更是一種思維訓練。寫作前的準備活動，將學員們既有的生活經(jīng)驗、情感認知作為教學起點，從他們熟悉、喜愛的內(nèi)容入手，他們的思維就更容易進入寫作狀態(tài)，讓他們認識到，寫作不僅僅是完成寫作課的作業(yè)，更是運用他們的人生經(jīng)驗、基礎知識和理性思維進行的一種創(chuàng)造性活動，使?jié)h語寫作不再是被迫的任務，而是“情動而辭發(fā)”，調(diào)動起學員主動求索、積極表達的欲望。寫作前和寫作中的討論，遵循了由說到寫的語言規(guī)律，降低了寫作的難度。寫作后的修改發(fā)表環(huán)節(jié)，更讓學員體會到，作文不是為教師而寫，而是人與人之間重要的交流方式，同時讓學員體會到寫作這種創(chuàng)造性活動帶來的快樂，從而學會為自己的寫作負責，產(chǎn)生提高個人寫作能力的強烈愿望。

在文章體裁的選擇上，注重從學員的實際需要出發(fā)，結(jié)合MHK考試的要求，主要訓練學員記敘文、說明文、議論文三種文體的寫作。無論哪種文體的寫作，寫作前都提供學員熟悉的寫作背景，保證學員有話可說而且愿意說。比如，在記敘文體裁的訓練中，我們選擇《給親人的一封信》《在北京過古爾邦節(jié)》《我第一次見到大海》等題目，讓學員描述自己的北京培訓生活；在說明文體裁的訓練中，設置介紹首師大校園、介紹和田等內(nèi)容，讓學員從身邊最熟悉的事情寫起；在議論文體裁的訓練中，側(cè)重讀后感、演講稿等文體的寫作，為學員將來的工作需要打下基礎。對于每一類文體的寫作，從范文分析討論開始，然后積累詞句，再模仿寫作，最后修改成文，并用兩到三周的時間，確保學員基本掌握不同文體的語篇圖式和語言表達技巧。這樣的教學內(nèi)容貼近學員生活，從讀到寫，學員有模仿的范本，有從詞句到語篇練習的臺階，使寫作不僅成為學員的交際需要，而且也成為交際工具，化解了他們對漢語寫作的畏難情緒。

在教學的各個環(huán)節(jié)，主要采取師生互動、討論合作式的教學方式。體裁教學法認為寫作教學是一種有規(guī)律可循的社會交往活動，是師生、生生、學生與語篇之間的互動過程。寫作教學始終圍繞教師提供的特定體裁內(nèi)容，通過師生互動、同伴合作等方式，從文章體裁的分析、寫作材料的準備、到語言的輸出和最后完稿、發(fā)表，都充分調(diào)動學員的參與意識，突出了學員在課堂上的主體作用，這對長期脫離學校、不習慣課堂束縛的參訓學員來說，可以使課堂學習變得更為輕松愉快。學員們在增強寫作能力的同時，也學會了如何由被動的學習者變?yōu)橹鲃拥膶W習者，這在無形中也為他們將來的教學實踐做出了示范。

三、案例描述

本文以《歡迎你到和田來》一文的寫作教學為例，呈現(xiàn)“強調(diào)過程—注重互動—分體訓練”模式教學法的課堂實施過程。教學流程如下：

（一）設置情境

1.確定題目：以《歡迎你到和田來》為題，寫一篇介紹和田旅游情況的說明文。這樣的寫作內(nèi)容使學員感到親切，故而產(chǎn)生寫作的強烈欲望。

2.搜集素材：要求學員按照和田的地理位置、風景、氣候、特產(chǎn)、飲食、交通等幾個方面分類搜集，為后面的教學內(nèi)容——分類說明做鋪墊。

（二）范文分析

1.閱讀范文：教師帶領學生閱讀范文《英國的旅游業(yè)》。

2.師生共同討論：（1）利用范文，分析介紹性說明文的社會語境和交際目的——展示某個地方的旅游資源，吸引游客的到來；（2）分析范文的說明順序——用并列式的段落分別介紹不同的側(cè)面；（3）分析、講解重點詞句的表達特點。

（三）討論仿寫

1.小組討論：學員分成小組，根據(jù)搜集到的素材，從和田的地理位置、風景、氣候、特產(chǎn)、飲食、交通等方面任選2-3個方面作口頭介紹，為寫作打下基礎。

2.集體仿寫：利用范文分析中學到的語篇知識，每個小組將口頭作文整理成一篇文章并在全班朗讀，共同討論。

3.搭建“腳手架”[5]：教師帶領學員利用范文提煉并加以補充，形成針對本次寫作的“詞句庫”，主要包括分類說明的關聯(lián)詞語、介紹性的習慣用語及常見的開頭、結(jié)尾，并通過抄寫、變換、補充等練習方式幫助學員掌握，降低學員獨立寫作的難度。

（四）獨立寫作

每位學員獨立完成一篇400字左右的文章。要求：

1.選擇家鄉(xiāng)和田的2-3個方面加以介紹；

2.按照分類說明的順序排列以上內(nèi)容，并分出段落層次；

3.盡量利用“詞句庫”中的語句；

4.添加文章的起始段和結(jié)束段。

（五）修改編輯

1.小組互評：學員在小組內(nèi)傳閱作文，選出本組的優(yōu)秀作文在全班朗讀，并作出口頭評價。

2.教師講評：教師就小組評選出的優(yōu)秀作文進行講評，將學員習作中出現(xiàn)的典型的、普遍的錯誤設計成課堂練習，以學員討論的方式完成。

3.個人修改：學員按照小組討論和教師講評的意見，仔細修改初稿，完成自己的習作并上交。

4.教師評閱：教師對學員的習作進行批閱，做出評判性批語和成績評定。

（六）成文發(fā)表

教師選出其中的優(yōu)秀作文，讓原作者繪制成手抄報，以《我的家鄉(xiāng)》為題，在全班進行展覽，并評出獎項，予以鼓勵。

按照這樣的教學模式推進漢語寫作教學，學員的畏難情緒逐漸消除，漢語寫作的積極性逐漸提高。學員在拿到寫作題目后，有表達的興趣，能夠自覺按照規(guī)范的寫作順序和平時學到的體裁知識去思考和建構(gòu)文章，并且有反復修改的愿望和耐心，寫作能力有了明顯提高。尤其對寫作基礎較差的學員來說，教師通過范文提供語篇特點，幫助積累語言材料，為他們降低寫作難度，搭好提升的臺階，使他們也能夠按照寫作全過程一步一步地完成一篇符合題目要求的文章，通過MHK考試。學員表示，在剛來的時候，作文寫不了100字，這樣的教學方法，讓他們不再懼怕寫作，后來逐漸越寫越好，最終在MHK考試中取得了較好的成績。①

四、實施時應注意的問題

（一）教師角色應定位為學生學習的合作者現(xiàn)代教學模式越來越重視教學活動中學生的主體性，重視學生對教學的平等參與，要求教師根據(jù)學生的需要合理設計教與學的活動，將自身定位為教學活動的組織者和參與者。過程—體裁教學法強調(diào)在教學活動中主要采用師生平等合作、同伴合作學習等的教學方式，使每個學生都能親身參與到寫作的全過程當中去。針對成年的第二語言學習者，教師尤其要鼓勵學習者同伴之間的討論與合作。在學生小組討論活動中，維吾爾族學員善于團結(jié)合作的特點營造了這樣的學習氛圍：學習態(tài)度主動、學習能力較強的學員會起帶頭作用，帶動起那些較為被動的學習者共同投入到學習當中。在此過程中，教師只在一旁起到協(xié)助、引導的作用。

（二）教學采用小班化

過程教學法強調(diào)以學生為中心體驗寫作的全過程，而寫作過程至少包括三到五個步驟，每個步驟又分若干環(huán)節(jié)，要在教學課時比較充裕、教學班額人數(shù)較少的情況下，才能很好地完成教學任務。京疆學院根據(jù)學員寫作水平的不同，組成25人左右的高中低三級寫作教學小班，并及時增加了寫作課時，從而保證教學效果。

（三）范文選擇應慎重

體裁教學法強調(diào)通過范文分析幫助學生理解和掌握某一體裁的語篇結(jié)構(gòu)，從而寫出符合此體裁特點的語篇，因此范文的選擇至關重要。如果教師選擇典型、單一的范文，容易導致學生寫作的千篇一律；如果選文時兼顧到同一體裁語篇結(jié)構(gòu)的多樣性，又會使基礎薄弱的學生在建構(gòu)體裁語篇圖式時無所適從，人為增加教學的難度。因此，教師在選擇范文時，一定要考慮到學習者的學習水平和認知特點，平衡選文的類型與難度，使范文的作用最大化。

五、結(jié)語

兩年來的教學實踐及學員MHK考試成績表明，建立在過程—體裁教學法基礎上的“強調(diào)過程—注重互動—分體訓練”模式的漢語寫作教學法，既可以從寫作程序上培養(yǎng)學習者良好的寫作習慣，又可以從寫作目的、寫作內(nèi)容和語言表達方面培養(yǎng)學習者的語篇建構(gòu)能力，運用于以成人為教學對象的、作為第二語言的漢語寫作教學，無疑是實用而有效的。

注釋：

①本數(shù)據(jù)來源于小學教育專業(yè)2班學員在2013年10月15日漢語寫作課的調(diào)查反饋。

[1]祁玲.少數(shù)民族學生漢語寫作中存在問題原因的探究，http：//www.doc88.com/p-8488054828863.html.

[2]韓金龍.英語寫作教學：過程體裁教學法[J].外語界，2001，（4）：35～40.

[3]秦秀白.體裁教學法述評[J].外語教學與研究，2000，（1）：42～46.

[4]趙建群.過程體裁法在高中英語寫作教學中的應用[J].基礎英語教學，2005，（5）：18～22.

[5]楊誠婷.基于腳手架理論的大學英語寫作教學[D].長沙理工大學碩士學位論文，2011.

Thoughts on Teaching Chinese Writing in Xinjiang Bilingual Teacher Training

CHEN WeiCUI Rong

（Beijing Xinjiang College，Capital Normal University，Beijing 100048）

An important task in Xinjiang ethnic bilingual teacher training is to improve training teachers'Chinese language ability.The improvement in reading and writing takes time in the process of improving listening,speaking,reading and writing.Therefore,the writing classes take up most of the teaching time in training.To solve the problems of trainees' poor writing habits and lack of cognition of writing styles,the paper proposes an innovative teaching method with the theoretical foundation of the process-the writing styles and teaching'emphasising process-focusing on interactionseparating practices'.According to the characteristics of students,the teaching design reflects the whole process of writing, using separate practices on the various writing styles as teaching content,and use interactive teaching methods,aiming to achieve the objective of improving the writing ability of the training teachers in different styles of writing.

Bilingual teacher；Chinese writing；Process-writing styles teaching method

H2；H102

A

2095-6967（2015）01-026-06

[責任編輯：王洋]

2014-11-02

陳薇，首都師范大學初等教育學院副教授，京疆學院兼職副教授，碩士生導師；崔嶸，首都師范大學初等教育學院副教授，京疆學院兼職副教授，博士，碩士生導師。