高等教育本質(zhì)的變遷
——基于美國高等教育發(fā)展史的考察

趙九霞，范忠雄，馬德山

(西北民族大學(xué)，甘肅蘭州 730030)

高等教育本質(zhì)的變遷
——基于美國高等教育發(fā)展史的考察

趙九霞，范忠雄，馬德山

(西北民族大學(xué)，甘肅蘭州 730030)

高等教育本質(zhì)問題始終是高等教育學(xué)必須深入探究的一個基本理論問題，對這一問題的深刻探討必然會影響高等教育的改革、發(fā)展及實踐。通過對美國高等教育發(fā)展史的考察，發(fā)現(xiàn)在不同歷史時期、不同社會背景下，伴隨高等教育的定義、研究領(lǐng)域以及接受高等教育的對象不斷發(fā)生變化，隨之而來的是高等教育本質(zhì)的持續(xù)變遷。本質(zhì)主義者認為高等教育本質(zhì)既定不變，本質(zhì)主義與非本質(zhì)主義長期共存、相互爭鳴，但是相輔相成，這反而會推動高等教育研究的開放性及多元化，促使高等教育學(xué)科及高等教育的發(fā)展更加成熟、完善。

高等教育；本質(zhì)；變遷；美國高等教育發(fā)展史

高等教育本質(zhì)問題始終是高等教育學(xué)必須深入探究的一個基本理論問題，對這一問題，高等教育界始終都存在著爭議，對這一理論的深刻探討和時刻追問必然會影響高等教育的改革、發(fā)展及實踐，促進高等教育及高等教育學(xué)學(xué)科的可持續(xù)發(fā)展?，F(xiàn)有的前人對高等教育本質(zhì)的已有探討，最初只是簡單的移植普通教育的本質(zhì)，沒有形成高等教育自身的本質(zhì)，或者僅僅停留在一些屬性問題上并沒有真正觸及本質(zhì)的層面，比如高等教育本質(zhì)的上層建筑說、高等教育本質(zhì)的生產(chǎn)力說、高等教育本質(zhì)的社會實踐說等等。后來的研究開始涉及這樣一些比較接近本質(zhì)的問題，例如高等教育本質(zhì)的文化傳承說、人才的再生產(chǎn)活動說、育人本質(zhì)說等等。近來又有新的聲音出現(xiàn)，反本質(zhì)主義者認為高等教育的本質(zhì)并非既定不變的，而是一個歷史變遷的過程。

一、高等教育本質(zhì)觀的辨證

探討高等教育的本質(zhì)，首先必須明確什么是事物的本質(zhì)。馬克思主義者認為本質(zhì)是一事物區(qū)別于其他事物內(nèi)在的規(guī)定性，是該事物最普遍最一般最穩(wěn)定的規(guī)定性[1]。也就是說本質(zhì)具有普遍性、獨特性的特點。第一，普遍性是指同一事物不管時間、空間、外形有多大差異但其本質(zhì)是完全同一的。第二，獨特性是指該事物與其他事物相區(qū)別。高等教育作為教育中的重要一員，研究者對其本質(zhì)的一些探討，往往是立足普通教育本質(zhì)的基礎(chǔ)之上來談高等教育的本質(zhì)，然而，探討高等教育的本質(zhì)問題，一個最基本的問題就是應(yīng)當(dāng)具有自身的獨特性，這同時影響學(xué)科的獨立性及學(xué)科地位。高等教育與普通教育存在著根本的區(qū)別，具有不同于普通教育的根本特性。

高等教育本質(zhì)觀中所出現(xiàn)的上層建筑說及生產(chǎn)力說分別認為，高等教育具有上層建筑的屬性和生產(chǎn)力的屬性，但是政治、法律、道德、哲學(xué)、藝術(shù)、宗教等等都屬于上層建筑，而勞動力也屬于生產(chǎn)力。這類觀點存在兩點問題，第一，違背了馬克思所提出的本質(zhì)的獨特性；第二，本質(zhì)不同于屬性。有學(xué)者提出高等教育本質(zhì)的文化傳承說，這種觀點的闡述忽視了普通教育同樣肩負著文化傳承的使命，同樣具備文化傳承的本質(zhì)，甚至除了高等教育機構(gòu)外，很多企業(yè)也具備這種文化本質(zhì)。此外，有學(xué)者提出育人本質(zhì)說，社會工具說，社會遺傳機制說，這些觀點或以人為中心，或以社會為中心，都不能反映高等教育獨特的本質(zhì)，也不能很好的說明與其它不同層次、不同類型的教育之間所存在的本質(zhì)區(qū)別。近日，有學(xué)者指出高等教育的本質(zhì)是知識的擴大再生產(chǎn)。而楊振林則指出這一觀點無論在客觀實踐上，還是在研究方法上都有失偏頗，在此基礎(chǔ)上，他又重新強調(diào)高等教育應(yīng)當(dāng)回歸育人本質(zhì)[2]?？茖W(xué)共同體成員對高等教育本質(zhì)這一似乎快要被遺忘的問題從未真正中斷過對它的探討。

二、高等教育本質(zhì)研究的方法論

約翰·S·布魯貝克這樣講述本質(zhì)主義的思維模式——科學(xué)研究的價值在于探討事物的本質(zhì)，只有探討出事物的本質(zhì)，才能夠用于指導(dǎo)實踐[3]。本質(zhì)主義者認為事物的本質(zhì)是既定的、不變的。對這種絕對化的認識，一方面要求科學(xué)共同體成員拯救本質(zhì)范疇,保存本質(zhì)信念；另一方面要求通過思維方式及研究范式的轉(zhuǎn)換，重建高等教育本質(zhì)研究的方法論體系。

第一，定義法。高等教育的概念能夠反映高等教育的本質(zhì)屬性。下定義能夠較為合理地推導(dǎo)出關(guān)于事物本質(zhì)的理性認識，這是我們認識高等教育本質(zhì)時所應(yīng)遵循和把握的基本方法[4]。高等教育內(nèi)涵豐富。首先，高等教育是一個歷史的概念[5]。關(guān)于高等教育的起源，可以追溯至中國先秦時期的稷下學(xué)宮，西方古希臘羅馬時期的高等教育體制。其次，不同國家對高等教育的界定有所不同。在一些國家，如奧地利和意大利，它是與大學(xué)教育共同發(fā)展的，而在英國和澳大利亞，這一術(shù)語的含義包括了一個以上的具有相對特色的高等教育部門[6]。再者，不同的學(xué)者由于所處的時代或文化背景不同，對高等教育的解讀也有所不同。高等教育現(xiàn)象復(fù)雜，很難梳理出一個科學(xué)合理且能夠經(jīng)得起歷史檢驗的概念。

第二，歷史考察法。如若弄清楚高等教育最初的面貌和模型是什么，后來又是如何發(fā)展和演變的，我們便可能去探討高等教育的過去、現(xiàn)在、甚至預(yù)測高等教育的未來是什么，通過歷史的維度對高等教育的本質(zhì)加以考察和揭示，這無疑可以幫助我們探明高等教育的實然本質(zhì)和應(yīng)然本質(zhì)。美國高等教育產(chǎn)生發(fā)展的歷史短暫，然而它以驚人的發(fā)展速度，成為各國高等教育發(fā)展的楷模。因此，本文選取美國高等教育發(fā)展史來探討高等教育本質(zhì)的變遷。為了進一步的明晰高等教育的本質(zhì)，采用歷史考察法回顧美國高等教育發(fā)展的四個歷史時期，通過分析美國歷史上各個歷史時期高等教育教學(xué)目的、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教育對象等方面的變化，逐一分析每個歷史時期高等教育的本質(zhì)發(fā)生了怎樣的轉(zhuǎn)變。

三、以美國高等教育發(fā)展的四個時期審視高等教育本質(zhì)的變遷

美國高等教育的四個時期是指從哈佛學(xué)院建立至今的這段歷史，即初創(chuàng)期(1636-1776年)、改造時期(1776-1862年)、大發(fā)展時期(1862-1939年)、成熟與完善期(1939-至今)等四個時期。

(一)初創(chuàng)期——殖民地學(xué)院

1.九大學(xué)院的概況

美國獨立之前，曾在英國的殖民統(tǒng)治之下長達一百余年，殖民地時期美國高等教育的發(fā)展成就可簡要概括為九大學(xué)院的建立。創(chuàng)辦哈佛學(xué)院的最早動議來自1633年劍橋大學(xué)畢業(yè)生埃利奧特的一項提案[7]。哈佛學(xué)院的創(chuàng)辦宣告了美國高等教育的開端。繼哈佛學(xué)院之后，繼而創(chuàng)辦威廉瑪麗學(xué)院、耶魯學(xué)院等九大學(xué)院。這一時期的美國高等教育繼承發(fā)展了英國高等教育的傳統(tǒng)，同樣為宗教利益服務(wù)。正是英國文化與殖民地文化的相互交融共同構(gòu)成了美國高等教育的初創(chuàng)期。

2.美國高等教育初創(chuàng)期兩個階段不同的本質(zhì)

殖民地時期高等教育的主要任務(wù)是教學(xué)，不重視研究。教育目的方面，一是培養(yǎng)牧師，二是培養(yǎng)官吏和專業(yè)人才。教學(xué)內(nèi)容方面，殖民地學(xué)院實施的是傳統(tǒng)的博雅教育。殖民地時期，1636年至18世紀之前的這一階段和18世紀之后的這一階段，高等教育在課程設(shè)置方面發(fā)生了一些變化，由此高等教育在本質(zhì)上也有所改變。

美國自1636年到18世紀之前高等教育課程的設(shè)置包括中世紀的“七藝”、文藝復(fù)興時期的希臘文和希伯來文、以及宗教改革時期的神學(xué)。所有學(xué)生必須修習(xí)此課程計劃，忽視學(xué)生興趣和職業(yè)意向。這一階段的高等教育本質(zhì)可以概括為：美國殖民地時期第一個階段高等教育是一種以人文學(xué)科的授受為主要內(nèi)容培養(yǎng)牧師和官吏的活動。

進入18世紀之后，由于受到歐洲啟蒙運動的強大影響及英國非國教派及蘇格蘭大學(xué)課程設(shè)置的榜樣作用，殖民地學(xué)院的課程設(shè)置開始出現(xiàn)了一些改革的趨勢[8]。一方面在哈佛、耶魯?shù)葘W(xué)院加強自然科學(xué)課程。另一方面出現(xiàn)實用課程，1756年史密斯起草了“通才教育計劃”，這一課程計劃的重點是為政府培養(yǎng)官員。由此，美國高等教育初創(chuàng)期的第二個階段高等教育的本質(zhì)可以概括為：殖民地時期第二個階段的高等教育是一種以人文科學(xué)與自然學(xué)科的授受為主要內(nèi)容培養(yǎng)技術(shù)職業(yè)人員和政府官員的活動。

對比美國高等教育初創(chuàng)期的這兩個階段，不難看出，高等教育的本質(zhì)在這兩個時期發(fā)生了變遷，第一個階段不考慮學(xué)生的職業(yè)打算，進入第二個階段，開始重視培養(yǎng)職業(yè)人員。但是殖民地時期的第二個階段所出現(xiàn)的專業(yè)教育不是由學(xué)校提供的，而是以學(xué)徒的方式實現(xiàn)的。

(二)改造時期——美國獨立到南北戰(zhàn)爭爆發(fā)前

1.多類型高校的創(chuàng)辦及教育特點

美國獨立戰(zhàn)爭的沖擊和歐洲啟蒙運動的強大影響，使美國獨立初期民主主義和自由主義的思想非常流行。從獨立戰(zhàn)爭到南北戰(zhàn)爭時期，美國高等教育獲得了相當(dāng)迅速的發(fā)展。改造期美國高等學(xué)校類型多樣化，除了殖民地時期創(chuàng)立的文科學(xué)院外、公私立的高等學(xué)校開始分解，各州紛紛創(chuàng)辦世俗的州立大學(xué)，教會學(xué)院及文、工、醫(yī)等兼具的綜合性本科生院[8]。其中州立大學(xué)培養(yǎng)實干人才，注重學(xué)有所用，課程內(nèi)容世俗化，科學(xué)的內(nèi)容增加，為當(dāng)時美國高等教育的發(fā)展做出了巨大的貢獻。

2.專業(yè)教育和技術(shù)教育

殖民地時期的專業(yè)教育也是為各個職業(yè)準備人才，但并不是由學(xué)校提供的，而是通過學(xué)徒制的教育方式實現(xiàn)。在學(xué)徒制轉(zhuǎn)變到正規(guī)的專業(yè)學(xué)校教育的進程中起初是在美國學(xué)院里出現(xiàn)法律和神學(xué)講座。法律教育是從學(xué)徒制到專業(yè)學(xué)校的演變比較明顯的例證，美國最早的法律專門學(xué)校由法官在辦公室的講授取代了具體的師傅帶領(lǐng)徒弟的法律實踐。這一時期的美國高等教育的專業(yè)性有了學(xué)院這一載體。在專門教育發(fā)展的同時，美國的技術(shù)教育也開始出現(xiàn)，比如西點軍校的教育目的是培養(yǎng)工程技術(shù)人員，取代了建校初期的完全為軍事服務(wù)。

3.改造期美國高等教育的本質(zhì)

美國高等教育改造期的高等教育本質(zhì)較殖民地時期也發(fā)生了變動，基于對這一時期課程設(shè)置及專業(yè)教育、技術(shù)教育的分析，可以將美國獨立到南北戰(zhàn)爭爆發(fā)前的這段時期高等教育的本質(zhì)歸結(jié)為：改造期美國高等教育的本質(zhì)是根據(jù)美國當(dāng)時社會的要求，以自然科學(xué)與人文科學(xué)為主要教育內(nèi)容，旨在培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)人員。

(三)大發(fā)展時期——南北戰(zhàn)爭到二次世界大戰(zhàn)前

1.南北戰(zhàn)爭對美國高等教育發(fā)展的促進

從1861年到1865年的南北戰(zhàn)爭，促使美國完成了由農(nóng)業(yè)國向工業(yè)國的偉大歷史轉(zhuǎn)變，南北戰(zhàn)爭給美國的政治、經(jīng)濟、社會和文化教育帶來了巨大的變化。史學(xué)家稱:南北戰(zhàn)爭是美國成為現(xiàn)代美國的起點[9]。南北戰(zhàn)爭為高等教育的改革提供了客觀條件，1862年的《莫里爾法案》推動了“贈地學(xué)院”的發(fā)展，不僅促使美國高等學(xué)校為經(jīng)濟和社會發(fā)展培養(yǎng)大批實用人才，并且對于學(xué)術(shù)事業(yè)的發(fā)展也做出了重大貢獻，同時整個社會向著專業(yè)化發(fā)展。戰(zhàn)爭以前，美國的一些傳統(tǒng)專業(yè)人才的培養(yǎng)雖然已由學(xué)徒制為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)院教育為主，但是在當(dāng)時的社會條件下，這類教育一般還只相當(dāng)于大學(xué)本科。南北戰(zhàn)爭后，美國真正的選修制開始推行，它打破了傳統(tǒng)課程的壟斷,大大增加了科學(xué)技術(shù)課程的數(shù)量,有助于維護學(xué)術(shù)自由的權(quán)利。由于選修制度的確立引起了美國高等教育的一系列重大而深刻的變化，它使人們承認所有的學(xué)科在高等學(xué)校教育中具有同等重要的價值。美國各級各類教育經(jīng)歷了幾年戰(zhàn)后恢復(fù)期，繼而進入了迅速和全面的發(fā)展階段。

2.德國對美國高等教育的影響

德國對美國高等教育產(chǎn)生了巨大的影響，19世紀初洪堡在柏林大學(xué)倡導(dǎo)教學(xué)與研究結(jié)合的思想，樹立了現(xiàn)代大學(xué)知識的傳播與創(chuàng)造并舉的理念。美國于1815年有三名學(xué)生到德國求學(xué)，其中的愛德華·埃弗里特后來任哈佛大學(xué)校長，愛德華·科格斯威爾把進步教育思想引入美國，1915年止大約有10000余名學(xué)生到德國求學(xué)。他們回到美國后，把研究生教育、科學(xué)研究的重要性、學(xué)術(shù)自由的觀念引入美國[8]。大發(fā)展時期對高等教育的改造如火如荼，一方面建立以研究生教育為重點的新型大學(xué)；另一方面把現(xiàn)有的英國式的學(xué)院改造成德國式的大學(xué)。二十世紀初期，威斯康辛大學(xué)意識到大學(xué)要服務(wù)整個社會的各種需要，并逐漸形成了美國高等教育史上著名的“威斯康辛思想”，這一思想使得高等教育服務(wù)社會的本質(zhì)得以體現(xiàn)，美國的高等教育開始進入相對穩(wěn)定和成熟的發(fā)展時期。

3.大發(fā)展時期美國高等教育的本質(zhì)

這一時期的美國高等教育，培養(yǎng)了大批實用人才，職能上教學(xué)、科研、服務(wù)三者并舉，高等教育不僅注重高深學(xué)問的授受，也提出了高深學(xué)問的研究，研究甚至高于教學(xué)，同時強調(diào)服務(wù)社會?？偨Y(jié)這一時期的高等教育，可以概括為：大發(fā)展時期美國高等教育的本質(zhì)是：以大學(xué)為載體，以高深學(xué)問的教授和探究為主要內(nèi)容，培養(yǎng)高層次專門人才和學(xué)術(shù)人才的活動。

(四)成熟與完善期——第二次世界大戰(zhàn)以來

第二次世界大戰(zhàn)使美國一躍成為整個西方資本主義世界的霸主。戰(zhàn)時高等教育是為戰(zhàn)爭服務(wù)，為戰(zhàn)爭培養(yǎng)所需高級人才。二戰(zhàn)后，美國的高等教育為了補償對戰(zhàn)爭做出貢獻的軍人，高等教育的對象主要是這些戰(zhàn)后的退伍軍人[8]。為了適應(yīng)二戰(zhàn)后科技革命的迅猛發(fā)展，聯(lián)邦政府把高等教育的地位提高到?jīng)Q定國家命運的高度。使得高等教育呈現(xiàn)出這樣一些特點，第一，樹立全球性的觀念。比如1957蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，對美國產(chǎn)生了極大的震動。繼而制定并頒布了《國防教育法》，明確了高等教育要重視學(xué)術(shù)研究，以提升本國的科學(xué)技術(shù)。第二，重視科學(xué)文化教育，加強基礎(chǔ)學(xué)科理論課程。第三，把發(fā)展研究生教育放在突出位置，重視培養(yǎng)科技和學(xué)術(shù)領(lǐng)域的尖端人才，大力加強高?？蒲泄ぷ?。

戰(zhàn)后的高等教育進一步加強教學(xué)、科研、服務(wù)三大基本功能。新的量變改變舊的質(zhì)，必然引起高等教育的本質(zhì)發(fā)生一些新質(zhì)。這一時期美國高等教育的本質(zhì)是培養(yǎng)高級科技人才、高級學(xué)術(shù)人才以及符合社會需要的應(yīng)用人才的活動?，F(xiàn)代美國的高等教育發(fā)展也更加符合這樣五個原則：教學(xué)中心、通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合、學(xué)術(shù)性與職業(yè)性相結(jié)合、學(xué)生自主與教師指導(dǎo)相結(jié)合、學(xué)術(shù)自由[10]。

通過對上述美國高等教育發(fā)展史上四個階段高等教育本質(zhì)的分析，總結(jié)了各個時期高等教育的本質(zhì)，不難看出其中的變化，關(guān)于高等教育的本質(zhì)，需要通過批判繼承，逐步發(fā)展，以新的質(zhì)來取代舊的質(zhì)，同時，人們的認識是一個不斷深化、趨于完善的過程，對高等教育本質(zhì)的認識或許永遠是一個過程。

四、結(jié)論與反思

高等教育本質(zhì)問題始終是高等教育學(xué)必須深入探究的一個基本理論問題，美國國家經(jīng)濟研究局2013年1月28日發(fā)布了題為《高校成了鄉(xiāng)村俱樂部：高校是否在迎合學(xué)生的消費偏好？》的調(diào)查報告，引起了歐美學(xué)者對高等教育本質(zhì)的再度熱議[11]。一些普通高校為了迎合“消費者”的喜好，把巨額資金都花費在高校的建筑設(shè)施上，而投放在教育教學(xué)及學(xué)術(shù)研究上的資金可謂是鳳毛麟角，大學(xué)之大，成了大在高墻。針對這一現(xiàn)象，學(xué)術(shù)界開始了對高等教育本質(zhì)的新一輪探討。

我國的高等教育研究是以本質(zhì)主義思維方式作為指導(dǎo)思想，并以學(xué)科理論體系建設(shè)和建立精確 、可操作的研究結(jié)論作為自己的價值追求[3]，本質(zhì)主義者認為高等教育的本質(zhì)是固定不變，始終如一的。在反思美國高等教育發(fā)展史之后，筆者對本質(zhì)主義產(chǎn)生質(zhì)疑，不同社會時期、不同歷史背景下，高等教育的定義、研究領(lǐng)域以及接受高等教育的對象不斷變化，隨之而來的是高等教育本質(zhì)的持續(xù)變遷。如果拒絕高等教育具有固定的本質(zhì)，拒絕規(guī)律，那么其學(xué)科的科學(xué)性及其學(xué)科地位將遭受質(zhì)疑。無論高等教育是否存在一個固定的本質(zhì)，我們可否效仿維果茨基所提出的關(guān)于教學(xué)的“最近發(fā)展區(qū)”理論，在高等教育的變革與發(fā)展上也尋找一個“最近發(fā)展區(qū)”，通過對高等教育“未來本質(zhì)”進行預(yù)測、繼而對高等教育進行改革與發(fā)展，以便讓高等教育的發(fā)展走在高等教育“目前本質(zhì)”的前面，而這一“度”的把握，是需要進一步探討的。

[1] 文輔相．關(guān)于教育與高等教育本質(zhì)的探討[J]．高等工程教育研究，1995(1)：10．

[2] 楊振林．“高等教育的本質(zhì)是知識的擴大再生產(chǎn)”觀點辨證[J]．復(fù)旦教育論壇，2014，3(12)：5．

[3] 王洪才．高等教育研究的兩種取向：本質(zhì)主義與非本質(zhì)主義[J]．高等教育研究，2012，33(2)：35-36．

[4] 李福杰．高等教育本質(zhì)研究述評[J]．南陽師范學(xué)院學(xué)報：社會科學(xué)版，2005，04(1)：90-91．

[5] 楊德廣，謝安邦．高等教育學(xué)[M]．北京：高等教育出版社，2001：48-51．

[6] 劉振天．地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展與高等教育認識論及方法論訴求[J]．中國高教研究，2014(6)：12．

[7] 朱浩，楊漢麟．殖民地時期美國高等教育的形成與發(fā)展[J]．河北師范大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2008，10(9)：41．

[8] 陳學(xué)飛．美國高等教育發(fā)展史[M]．成都：四川大學(xué)出版社，1989：10-12，26-29．

[9] 賀國慶．美國高等教育現(xiàn)代化的奠基——南北戰(zhàn)爭后到1900年間美國高等教育的變革[J]．河北師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，1998，1(1)：50．

[10] 張曉報．高等教育原則的建構(gòu)：基于高等教育本質(zhì)及特點的思考[J]．江蘇高教，2013(4)：12．

[11] 鄭謳．歐美學(xué)者熱議高等教育的本質(zhì)[J]．評價與管理，2013，19(1)：37．

[責(zé)任編輯 沈正軍]

Study on theChanges in the Essence of Higher Education——Based on the Investigation of American Higher Education History

ZHAO Jiu-xia，F(xiàn)AN Zhong-xiong，MA De-shan

(Northwest University for Nationalities, Lanzhou 730030, China)

The Essence of Higher Education has always been a fundamental theoretical problem. Being researched on this issue is bound to affect its reform, development and practice. While being found the nature of higher education is constantly change in different times and backgrounds through the investigation of American Higher Education History. Although the long-term coexistence of essentialism and nonessential doctrine emerged in higher education research, it will led the research more open and pluralistic and promote the development of higher education.

Higher Education;Essence;Changes;American Higher Education History

2015-03-11

全國民族教育研究課題(mjzxzd1404)；國家民委高等教育教學(xué)改革研究項目(13029)；西北民族大學(xué)研究生科研創(chuàng)新項目(ycx14083)

趙九霞，女，河南焦作人，西北民族大學(xué)教育技術(shù)與科學(xué)學(xué)院碩士研究生；范忠雄，男，甘肅卓尼人，西北民族大學(xué)數(shù)學(xué)與計算機科學(xué)學(xué)院教授；馬德山，男，甘肅會寧人，西北民族大學(xué)數(shù)學(xué)與計算機科學(xué)學(xué)院教授。

G649.29

A

2095-770X(2015)05-0080-04