成就目標(biāo)對(duì)大學(xué)生主觀幸福感的影響:基本心理需要的調(diào)節(jié)作用*

陳 萍 陳 陳

中國.南京師范大學(xué)心理學(xué)院(江蘇南京) 210097 △通訊作者 E-mail:chenc_nnu510@163.com

成就目標(biāo)指具體的目的，根據(jù)能力的定義(絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)、自我標(biāo)準(zhǔn)以及規(guī)范標(biāo)準(zhǔn))和效價(jià)(趨向－回避)可以區(qū)分為掌握趨向目標(biāo)，掌握回避目標(biāo)，表現(xiàn)趨向目標(biāo)以及表現(xiàn)回避目標(biāo)［1］。近來，有學(xué)者根據(jù)Elliot 和Thrash 提出的目標(biāo)復(fù)體(Goal complexes)概念［2］，將成就目標(biāo)理論和自我決定理論相結(jié)合，以揭示在成就情境中能夠優(yōu)化個(gè)體情感、認(rèn)知和行為投入的具體因素［3－4］。自我決定理論是一個(gè)研究人類動(dòng)機(jī)和人格的宏觀理論，提出個(gè)體擁有自主性、能力感以及關(guān)聯(lián)感3 種具有先天性和普遍性的基本心理需要;社會(huì)環(huán)境因素可以通過支持或抑制個(gè)體基本心理需要的滿足影響個(gè)體的積極行為以及健康心理的形成和發(fā)展［5］。

隨著人們對(duì)積極心理學(xué)關(guān)注度的提高，越來越多的學(xué)者致力于探討影響個(gè)體主觀幸福感的因素。已有研究揭示，自尊、壓力知覺、宿舍人際關(guān)系等因素影響學(xué)生的主觀幸福感［6-8］。自我決定理論提出，對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)環(huán)境能否滿足個(gè)體的基本心理需要是影響學(xué)生主觀幸福感的關(guān)鍵因素，特別是教師對(duì)學(xué)生自主性、能力感以及關(guān)聯(lián)感的支持［9］;Chirkov 和Ryan 的研究揭示，教師對(duì)學(xué)生自主性的支持正向預(yù)測學(xué)生的生活滿意度［10］。成就目標(biāo)領(lǐng)域的相關(guān)研究也揭示，成就目標(biāo)影響個(gè)體的主觀幸福感，如Mouratidis 等的研究表明，掌握趨向目標(biāo)、表現(xiàn)趨向目標(biāo)正向預(yù)測積極情感，表現(xiàn)回避目標(biāo)正向預(yù)測消極情感［11］。同時(shí)，在學(xué)習(xí)情境中，環(huán)境因素和個(gè)體的成就目標(biāo)相互作用從而影響學(xué)生的認(rèn)知、行為和情感。例如，課堂目標(biāo)結(jié)構(gòu)作為環(huán)境因素不僅通過成就目標(biāo)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果［12］，也調(diào)節(jié)成就目標(biāo)和學(xué)生情感、認(rèn)知以及行為之間的關(guān)系［13］。與基本心理需要支持相關(guān)的研究揭示，掌握目標(biāo)分別在教師對(duì)能力感、關(guān)聯(lián)感的支持和生活滿意度之間發(fā)揮中介作用［3］;掌握目標(biāo)、表現(xiàn)趨向目標(biāo)和表現(xiàn)回避目標(biāo)在教師對(duì)自主性的支持和學(xué)生的生活滿意度之間發(fā)揮中介作用［14］。那么，學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)生關(guān)聯(lián)感、自主性以及能力感的支持除了通過成就目標(biāo)影響學(xué)生的主觀幸福感，是否會(huì)調(diào)節(jié)成就目標(biāo)和主觀幸福感之間的關(guān)系?Benita 等通過實(shí)驗(yàn)揭示，與抑制自主的情境相比，支持自主情境下，同是采納掌握目標(biāo)的個(gè)體體驗(yàn)更高水平的積極情感。Benita 等進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，關(guān)于成就目標(biāo)對(duì)個(gè)體情感、認(rèn)知以及行為影響的研究需要同時(shí)考慮伴隨目標(biāo)的情境因素以及動(dòng)機(jī)因素［4］，但Benita 等的研究僅限于自主性支持對(duì)掌握目標(biāo)和興趣、行為投入間關(guān)系的影響。

本研究基于目標(biāo)復(fù)體概念以及已有的實(shí)證研究結(jié)果，結(jié)合成就目標(biāo)理論和自我決定理論，同時(shí)探討學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)大學(xué)生關(guān)聯(lián)感、能力感以及自主性的支持在成就目標(biāo)和主觀幸福感關(guān)系間的影響，從而為學(xué)校的管理形式、教師的教學(xué)方式提供合理的建議，提高大學(xué)生的主觀幸福感水平。研究假設(shè)，學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)基本心理需要的高水平支持增強(qiáng)掌握趨向目標(biāo)、表現(xiàn)趨向目標(biāo)對(duì)主觀幸福感的積極影響，削弱表現(xiàn)回避目標(biāo)對(duì)主觀幸福感的消極影響。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

在蘭州某所大學(xué)調(diào)查了652 名本科生，年齡在17～25歲(20.55±1.35)，其中男生117 名，女生535 名。

1.2 方法

1.2.1 成就目標(biāo)問卷［15］問卷用于測量學(xué)生的掌握趨向、掌握回避、表現(xiàn)趨向和表現(xiàn)回避目標(biāo)。研究中所用問卷均采用5 級(jí)計(jì)分，1 代表“完全不符合我”，5 代表“完全符合我”。因掌握回避目標(biāo)在老年群體中更為普遍，本研究主要關(guān)注大學(xué)生的掌握趨向目標(biāo)、表現(xiàn)趨向目標(biāo)和表現(xiàn)回避目標(biāo)。對(duì)掌握趨向目標(biāo)、表現(xiàn)趨向目標(biāo)以及表現(xiàn)回避目標(biāo)進(jìn)行一階三因子驗(yàn)證性因素分析，模型擬合指數(shù)為:χ2/df =3.29，RMASE=0.06，NNFI =0.97，CFI =0.98。同時(shí)，掌握趨向目標(biāo)、表現(xiàn)趨向目標(biāo)以及表現(xiàn)回避目標(biāo)的Cronbach＇s α 系數(shù)分別為0.70、0.83 和0.66，符合測量學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

1.2.2 學(xué)習(xí)環(huán)境問卷［16］問卷用于測量學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)生關(guān)聯(lián)感、自主性以及能力感的支持。對(duì)問卷進(jìn)行一階三因子驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果顯示模型擬合指數(shù)為，χ2/df = 3.80，RMASE = 0.07，NNFI =0.96，CFI=0.97。學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)關(guān)聯(lián)感、自主性、能力感支持的Cronbach＇s α 系數(shù)分別為0.78、0.71 和0.61，符合測量學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

1.2.3 主觀幸福感問卷［17］問卷用以測量大學(xué)生的生活滿意度，積極情感和消極情感。對(duì)問卷進(jìn)行一階三因子驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果顯示模型擬合指數(shù)為，χ2/df=4.12，RMASE=0.07，NNFI =0.94，CFI=0.95;生活滿意度、積極情感、消極情感問卷的Cronbach＇s α 系數(shù)分別為0.78、0.88 和0.88，符合測量學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

1.3 統(tǒng)計(jì)處理

運(yùn)用SPSS 20.0 對(duì)有效問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入和整理，并進(jìn)行相關(guān)分析;借助LISREL 8.70 對(duì)問卷的結(jié)構(gòu)效度進(jìn)行分析;運(yùn)用Interaction v.1.7 進(jìn)行調(diào)節(jié)效應(yīng)分析。

2 結(jié) 果

2.1 描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析

成就目標(biāo)、基本心理需要支持以及主觀幸福感的描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析結(jié)果見表1。掌握趨向目標(biāo)、表現(xiàn)趨向目標(biāo)、關(guān)聯(lián)感支持、自主性支持、能力感支持分別和生活滿意度、積極情感顯著正相關(guān)，和消極情感顯著負(fù)相關(guān)(除能力感支持外)。

表1 成就目標(biāo)、基本心理需要支持和主觀幸福感的相關(guān)(r)

2.2 基本心理需要支持對(duì)成就目標(biāo)和主觀幸福感關(guān)系的調(diào)節(jié)作用分析

2.2.1 基本心理需要支持對(duì)掌握趨向目標(biāo)和主觀幸福感關(guān)系的調(diào)節(jié)作用分析 研究借助由Daniel Soper 博士提供的檢驗(yàn)調(diào)節(jié)效應(yīng)的程序(Interaction v.1.7)進(jìn)行分析，如表2所示。當(dāng)以掌握趨向目標(biāo)為先行變量，生活滿意度為結(jié)果變量時(shí)，掌握趨向目標(biāo)與自主性支持的交互作用對(duì)生活滿意度具有顯著的預(yù)測作用(β=0.15，P ＜0.01)。為進(jìn)一步檢驗(yàn)具體的交互模式，采用Aiken 和West 提出的簡單斜率分析法(Simple slope analysis，SS)，將自主性支持分別按平均分上下各一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差分為高低兩組，根據(jù)回歸方程分析在不同自主性支持水平下掌握趨向目標(biāo)對(duì)生活滿意度的預(yù)測作用。如圖1(a)所示，在高自主性支持條件下，掌握趨向目標(biāo)顯著預(yù)測生活滿意度，ss=0.10，t(648)=1.91，P ＜0.05。在低自主性支持條件下，掌握趨向目標(biāo)對(duì)生活滿意度不具有顯著的預(yù)測作用，ss =-0.08，t(648)=-1.63，P ＞0.05。同時(shí)，學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)關(guān)聯(lián)感、能力感的支持在掌握趨向目標(biāo)和生活滿意度關(guān)系間均不存在顯著的調(diào)節(jié)作用。

當(dāng)以掌握趨向目標(biāo)為先行變量，積極情感為結(jié)果變量時(shí)，掌握趨向目標(biāo)與關(guān)聯(lián)感支持的交互作用(β=0.13，P ＜0.05)，掌握趨向目標(biāo)與自主性支持的交互作用(β=0.14，P ＜0.01)對(duì)積極情感具有顯著的預(yù)測作用。依據(jù)圖1(b)所示，在高關(guān)聯(lián)感支持下，掌握趨向目標(biāo)顯著預(yù)測積極情感，ss =0.17，t(648)=3.34，P ＜0.001;在低關(guān)聯(lián)感支持下，掌握趨向目標(biāo)無法顯著預(yù)測積極情感，ss =0.02，t(648)=0.39，P ＞0.05。在高自主性支持下，掌握趨向目標(biāo)顯著預(yù)測積極情感，ss=0.18，t(648)=3.53，P ＜0.001;在低自主性支持下，掌握趨向目標(biāo)無法顯著預(yù)測積極情感，ss=0.01，t(648)=0.12，P ＞0.05。

表2結(jié)果表明，學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)關(guān)聯(lián)感、自主性以及能力感的支持在掌握趨向目標(biāo)和消極情感關(guān)系間均不存在顯著的調(diào)節(jié)作用。

表2 基本心理需要支持對(duì)成就目標(biāo)和主觀幸福感關(guān)系的調(diào)節(jié)效應(yīng)分析

圖1 不同心理需要支持水平條件下，成就目標(biāo)和主觀幸福感的關(guān)系

2.2.2 基本心理需要支持對(duì)表現(xiàn)趨向目標(biāo)和主觀幸福感關(guān)系的調(diào)節(jié)作用分析 當(dāng)以表現(xiàn)趨向目標(biāo)為先行變量，生活滿意度為結(jié)果變量時(shí)，表現(xiàn)趨向目標(biāo)與自主性支持的交互作用對(duì)生活滿意度具有顯著的預(yù)測作用(β=0.14，P ＜0.01)。依據(jù)圖1(c)所示，在高自主性支持下，表現(xiàn)趨向目標(biāo)顯著預(yù)測生活滿意度，ss=0.10，t(648)=2.15，P ＜0.05。在低自主性支持下，表現(xiàn)趨向目標(biāo)無法顯著預(yù)測生活滿意度，ss=-0.08，t(648)=-1.78，P ＞0.05。學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)關(guān)聯(lián)感、能力感的支持在表現(xiàn)趨向目標(biāo)和生活滿意度關(guān)系間不存在顯著的調(diào)節(jié)作用。

當(dāng)以表現(xiàn)趨向目標(biāo)為先行變量，積極情感為結(jié)果變量時(shí)，表現(xiàn)趨向目標(biāo)與關(guān)聯(lián)感支持的交互作用(β=0.12，P ＜0.05)，表現(xiàn)趨向目標(biāo)與自主性支持的交互作用(β=0.10，P ＜0.05)對(duì)積極情感具有顯著的預(yù)測作用。依據(jù)圖1(d)所示，在高關(guān)聯(lián)感支持下，表現(xiàn)趨向目標(biāo)顯著預(yù)測積極情感，ss =0.20，t(648)=4.54，P ＜0.001;在低關(guān)聯(lián)感支持下，表現(xiàn)趨向目標(biāo)無法顯著預(yù)測積極情感，ss =0.06，t(648)=1.34，P ＞0.05。在高自主性支持下，表現(xiàn)趨向目標(biāo)顯著預(yù)測積極情感，ss=0.19，t(648)=4.33，P ＜0.001;在低自主性支持下，表現(xiàn)趨向目標(biāo)無法顯著預(yù)測積極情感，ss=0.05，t(648)=1.22，P ＞0.05。

如表2所示，學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)關(guān)聯(lián)感、自主性以及能力感的支持在表現(xiàn)趨向目標(biāo)和消極情感關(guān)系間均不存在顯著的調(diào)節(jié)作用。

2.2.3 基本心理需要支持對(duì)表現(xiàn)回避目標(biāo)和主觀幸福感關(guān)系的調(diào)節(jié)作用分析 當(dāng)以表現(xiàn)回避目標(biāo)為先行變量，積極情感為結(jié)果變量時(shí)，表現(xiàn)回避目標(biāo)與關(guān)聯(lián)感支持的交互作用(β =-0.11，P ＜0.05)，表現(xiàn)回避目標(biāo)與自主性支持的交互作用(β =-0.11，P ＜0.05)，表現(xiàn)回避目標(biāo)與能力感支持的交互作用(β=-0.10，P ＜0.05)分別對(duì)積極情感具有顯著的預(yù)測作用。依據(jù)圖1(e)所示，在高關(guān)聯(lián)感支持下，表現(xiàn)回避目標(biāo)無法顯著預(yù)測積極情感，ss=-0.02，t(648)=-0.59，P ＞0.05;在低關(guān)聯(lián)感支持條件下，表現(xiàn)回避目標(biāo)顯著預(yù)測積極情感，ss = 0.10，t(648)=2.06，P ＜0.05。在高自主性支持下，表現(xiàn)回避目標(biāo)無法顯著預(yù)測積極情感，ss=-0.04，t(648)=-1.09，P ＞0.05;在低自主性支持下，表現(xiàn)回避目標(biāo)顯著預(yù)測積極情感，ss=0.10，t(648)=2.18，P ＜0.05。在高能力感支持下，表現(xiàn)回避目標(biāo)無法顯著預(yù)測積極情感，ss=-0.04，t(648)=-0.89，P ＞0.05;在低能力感下，表現(xiàn)回避目標(biāo)顯著預(yù)測積極情感，ss =0.09，t(648)=1.89，P ＜0.05。

此外，學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)關(guān)聯(lián)感、自主性以及能力感的支持在表現(xiàn)回避目標(biāo)和消極情感，表現(xiàn)回避目標(biāo)和生活滿意度關(guān)系間均不存在顯著的調(diào)節(jié)作用。

3 討 論

研究假設(shè)，學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)基本心理需要的高水平支持增強(qiáng)掌握趨向目標(biāo)與表現(xiàn)趨向目標(biāo)對(duì)主觀幸福感的積極影響，削弱表現(xiàn)回避目標(biāo)對(duì)主觀幸福感的消極影響。對(duì)蘭州大學(xué)生的研究結(jié)果支持學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)關(guān)聯(lián)感、自主性的高水平支持增強(qiáng)掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)對(duì)積極情感的正向影響;同時(shí)高自主性支持增強(qiáng)掌握趨向目標(biāo)與表現(xiàn)趨向目標(biāo)對(duì)生活滿意度的積極影響。此外，研究還發(fā)現(xiàn)，基本心理需要支持在成就目標(biāo)和消極情感關(guān)系間不存在顯著的調(diào)節(jié)作用;在低關(guān)聯(lián)感、低自主性支持條件下，表現(xiàn)回避目標(biāo)正向預(yù)測積極情感。

在高關(guān)聯(lián)感和高自主性支持條件下，大學(xué)生采用掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)的程度越強(qiáng)，積極情感水平就越高－掌握趨向目標(biāo)、表現(xiàn)趨向目標(biāo)顯著有利于學(xué)生體驗(yàn)積極情感。在低關(guān)聯(lián)感和低自主性支持條件下，即使是高水平的掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)，也無法提高個(gè)體的積極情感水平－掌握趨向目標(biāo)、表現(xiàn)趨向目標(biāo)和積極情感之間的關(guān)系不顯著。這與已有研究結(jié)果存在一定差異，過往的研究表明掌握趨向目標(biāo)、表現(xiàn)趨向目標(biāo)顯著正向預(yù)測生活滿意度［3］與積極情感［11］;而本研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，只有在學(xué)生的關(guān)聯(lián)感、自主性得到高水平支持的學(xué)習(xí)環(huán)境中，掌握趨向目標(biāo)與表現(xiàn)趨向目標(biāo)才顯著正向預(yù)測積極情感。如果學(xué)生的關(guān)聯(lián)感、自主性沒有得到充分支持，即使是高掌握趨向目標(biāo)或高表現(xiàn)趨向目標(biāo)，也無法提高個(gè)體的積極情感水平。研究結(jié)果也揭示，只有在高水平的自主性支持條件下，掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)才顯著正向預(yù)測生活滿意度。上述研究結(jié)果支持基本心理需要的滿足是影響個(gè)體主觀幸福感的重要因素［18］，即如果基本心理需要得到滿足，個(gè)體將朝著積極健康的方向發(fā)展;如果基本心理需要沒有得到滿足，個(gè)體將朝著消極方向發(fā)展或產(chǎn)生功能性障礙［5］。

此外，研究結(jié)果揭示，學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)關(guān)聯(lián)感、自主性以及能力感的支持分別調(diào)節(jié)表現(xiàn)回避目標(biāo)對(duì)積極情感的影響。在高水平的基本心理需要支持條件下，表現(xiàn)回避目標(biāo)無法顯著預(yù)測積極情感;而在低水平的基本心理需要支持條件下，表現(xiàn)回避目標(biāo)顯著正向預(yù)測積極情感。對(duì)于采納表現(xiàn)回避目標(biāo)的學(xué)生而言，低水平的基本心理需要更有利于個(gè)體體驗(yàn)積極情感。這與研究中所調(diào)查的學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)關(guān)聯(lián)感的支持除了包括個(gè)體和同學(xué)、教師相處融洽，教師營造不拘束、友好的氛圍，也涉及個(gè)體如果在學(xué)習(xí)中遇到了問題，可以向老師、同學(xué)們請(qǐng)教有關(guān)。采納表現(xiàn)回避目標(biāo)的學(xué)生盡可能避免展示自己不足、無能的情境并害怕表現(xiàn)得比他人差。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，表現(xiàn)回避目標(biāo)負(fù)向預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)求助行為［19-20］，且采納表現(xiàn)回避目標(biāo)的學(xué)生有強(qiáng)烈的自我保護(hù)傾向，對(duì)其而言，向他人求助是自己無能的表現(xiàn)、意味著自己不如他人［21］。因此，在關(guān)聯(lián)感支持水平較低的學(xué)習(xí)環(huán)境中，采納表現(xiàn)回避目標(biāo)的學(xué)生向他人尋求幫助的壓力感較低并且不需要實(shí)施可能表現(xiàn)自己不足的求助行為，這可能更有利于其體驗(yàn)積極情感。同時(shí)，采納表現(xiàn)回避目標(biāo)的學(xué)生不喜歡教師使用互動(dòng)的教學(xué)方式－鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)、喜歡學(xué)生提出質(zhì)疑等［22］，而研究中學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)自主性的支持包括“學(xué)生被鼓勵(lì)把自己的見解和想法帶入課程學(xué)習(xí)中”等，這些教學(xué)方式或活動(dòng)可能表現(xiàn)出學(xué)生的不足，是采納表現(xiàn)回避目標(biāo)的學(xué)生想要避免的。因此，低自主性支持的學(xué)習(xí)環(huán)境可能更有利于學(xué)生體驗(yàn)積極情感。同樣，在低水平的能力感支持環(huán)境中，因教師不傾向于對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)提供反饋意見，如學(xué)生存在的不足以及需要提高的方面，相較于獲知自己的不足或無能，低能力感支持的學(xué)習(xí)環(huán)境更有利于采納表現(xiàn)回避目標(biāo)的學(xué)生體驗(yàn)積極情感。

綜上分析，學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)基本心理需要的高水平支持除了不利于采納表現(xiàn)回避目標(biāo)的學(xué)生體驗(yàn)積極情感，其能有效提高采納掌握趨向目標(biāo)或表現(xiàn)趨向目標(biāo)學(xué)生的主觀幸福感水平。因此學(xué)校管理者以及教師應(yīng)重視對(duì)學(xué)生基本心理需要的支持，例如給予學(xué)生幫助和支持，喜愛并接納學(xué)生、理解并尊重學(xué)生的觀點(diǎn)、教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生知識(shí)技能相匹配等，以提高學(xué)生的主觀幸福感水平。

［1］Elliot A J，McGregor H A.A 2 × 2 achievement goal framework［J］.Journal of Personality and Social Psychology，2001，80(3):501-501

［2］Elliot A J，Thrash T M.Achievement goals and the hierarchical model of achievement motivation［J］.Educational Psychology Review，2001，13(2):139-156

［3］Diseth，Danielsen A G，Samdal O.A path analysis of basic need support，self－efficacy，achievement goals，life satisfaction and academic achievement level among secondary school students［J］.Educational Psychology，2012，32(3):335-354

［4］Benita M，Roth G，Deci E L.When are mastery goals more adaptive?It depends on experiences of autonomy support and autonomy［J］.Journal of Educational Psychology，2014，106(1):258-258

［5］劉靖東，鐘伯光，姒剛彥.自我決定理論在中國人人群的應(yīng)用［J］.心理科學(xué)進(jìn)展，2013，21(10):1803-1813

［6］何瑾，樊富珉.貧困大學(xué)生自尊，應(yīng)對(duì)方式和主觀幸福感的關(guān)系［J］.中國健康心理學(xué)雜志，2014，22(3):409-411

［7］黃桂仙，李輝，浦昆華.研究生宿舍人際關(guān)系與主觀幸福感的相關(guān)研究［J］.中國健康心理學(xué)雜志，2014，22(3):422-424

［8］謝陽熙，范小慶.大學(xué)生的壓力知覺，情緒智力，心理彈性對(duì)生活滿意度的影響［J］.中國健康心理學(xué)雜志，2014，22(5):697-699

［9］Levesque C，Zuehlke A N，Stanek L R，et al.Autonomy and dompetence in german and american university students:A comparative study based on self－determination theory［J］.Journal of Educational Psychology，2004，96(1):68-68

［10］Chirkov V I，Ryan R M.Parent and teacher autonomy－support in russian and US adolescents common effects on well－being and academic motivation［J］.Journal of Cross－Cultural Psychology，2001，32(5):618-635

［11］Mouratidis A，Vansteenkiste M，Michou A，et al.Perceived structure and achievement goals as predictors of students＇ self－ regulated learning and affect and the mediating role of competence need satisfaction［J］.Learning and Individual Differences，2013，23:179-186

［12］Michou A，Mouratidis A，Lens W，et al.Personal and contextual antecedents of achievement goals:Their direct and indirect relations to students＇ learning strategies［J］.Learning and Individual Differences，2013，23:187-194

［13］Murayama K，Elliot A J.The joint influence of personal achievement goals and classroom goal structures on achievement－ relevant outcomes［J］.Journal of Educational Psychology，2009，101(2):432

［14］Diseth A，Samdal O.Autonomy support and achievement goals as predictors of perceived school performance and life satisfaction in the transition between lower and upper secondary school［J］.Social Psychology of Education，2014(5):1-23

［15］Chen，C.The impact of temperament，personality，and parenting on Chinese adolescent students＇achievement motivation and academic achievement［D］.Hong Kong:The University of Hong Kong，2010

［16］Müller F H，Palek M，Beck M，et al.Personality，motives and learning environment as predictors of self－ determined learning motivation［J］.Review of Psychology，2007，13(2):75-86

［17］Ye S.A longitudinal study of subjective well－being among Chinese university students:The roles of personality，attribution，and coping［D］.Hong Kong:The University of Hong Kong，2008

［18］Ryan R M，Deci E L.Self－determination theory and the facilitation of intrinsic motivation，social development，and well－being［J］.American Psychologist，2000，55(1):68-78

［19］Elliot A J.Approach and avoidance motivation and achievement goals［J］.Educational Psychologist，1999，34(3):169-189

［20］Roussel P，Elliot A J，F(xiàn)eltman R.The influence of achievement goals and social goals on help－seeking from peers in an academic context［J］.Learning and Instruction，2011，21(3):394-402

［21］Cury F，Elliot A J，Da Fonseca D，et al.The social－cognitive model of achievement motivation and the 2 × 2 achievement goal framework［J］.Journal of Personality and Social Psychology，2006，90(4):666-669

［22］Senko C，Belmonte K，Yakhkind A.How students＇achievement goals shape their beliefs about effective teaching:A ＇build a professor＇study［J］.British Journal of Educational Psychology，2012，82(3):420-435