從教育生態(tài)學(xué)視角對(duì)物理課堂有效提問(wèn)的思考

胡曉雄++徐志燕

摘 要：本文從教育生態(tài)學(xué)的視角研究課堂教學(xué)的提問(wèn)策略，根據(jù)生態(tài)學(xué)中的限制因子、耐度定律、生態(tài)位原理及花盆效應(yīng)，為課堂有效提問(wèn)提供了新的研究方向。提出課堂有效提問(wèn)要改善有效教學(xué)限制因子，遵循耐度定律和最適度原理，關(guān)注不同學(xué)生的生態(tài)位，改善課堂教學(xué)帶來(lái)的花盆效應(yīng)。經(jīng)過(guò)理論分析，從幾個(gè)方面提出了構(gòu)建課堂有效提問(wèn)的策略，從而提高課堂教學(xué)的有效性。

關(guān)鍵詞：教育生態(tài)學(xué)；有效提問(wèn)；策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-6148（2015）2-0022-4

1 問(wèn)題的提出

課堂提問(wèn)是收集學(xué)生的學(xué)習(xí)情況信息并促進(jìn)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的重要手段。學(xué)生的回答向我們展示了他們的理解（即學(xué)生知道什么，他們是怎樣針對(duì)某一事物展開(kāi)思考的）。我們對(duì)學(xué)生如何理解事物的過(guò)程了解得越深入，便越能促進(jìn)他們參與豐富多彩的學(xué)習(xí)過(guò)程，從而促進(jìn)他們更深入、更有目的地理解課程內(nèi)容[1]。

作為最平常、最帶有普遍意義的教學(xué)活動(dòng)，課堂提問(wèn)貫穿于整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程，是廣大教師每天、每節(jié)課都在做的事情，也是教師有效教學(xué)的基本能力。從物理課堂教學(xué)的實(shí)際來(lái)看，教師的課堂提問(wèn)既是一門(mén)技術(shù)，更是一門(mén)藝術(shù)。提問(wèn)得當(dāng)，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情；可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)物理學(xué)科知識(shí)的認(rèn)識(shí)與理解，有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率；可以促進(jìn)學(xué)生物理思維能力的發(fā)展。提問(wèn)不當(dāng)，則不僅無(wú)益于教學(xué)，還會(huì)窒息課堂氣氛，禁錮學(xué)生思維。

基于課堂提問(wèn)的重要性以及對(duì)課堂提問(wèn)現(xiàn)狀的感性認(rèn)識(shí)，筆者從教育生態(tài)學(xué)的視角對(duì)高中物理課堂有效提問(wèn)進(jìn)行研究，對(duì)培養(yǎng)廣大物理教師的學(xué)科教學(xué)能力，對(duì)新課程的深入推進(jìn)，是十分必要和有意義的。

2 教育生態(tài)學(xué)原理對(duì)課堂有效提問(wèn)的啟示

2.1 課堂提問(wèn)要改善提問(wèn)限制因子

生態(tài)學(xué)中的限制因子是指未達(dá)到或超過(guò)生物耐受限度的因子，當(dāng)生態(tài)因素缺乏時(shí)，或在低于臨界線(xiàn)，或超過(guò)最大忍受度的情況下，就會(huì)起限制因子的作用，即使其他因子的作用都非常適度，個(gè)體的正常生長(zhǎng)也會(huì)受到明顯限制。

從教育生態(tài)學(xué)角度看，影響課堂教學(xué)提問(wèn)的限制因子多種多樣，比如環(huán)境、教學(xué)條件、教師、學(xué)生等都可以視作限制因子。對(duì)限制因子要看到它的客觀(guān)限制性，排除其限制作用和影響，教育發(fā)展就會(huì)更快些、更好些。課堂生態(tài)中教師和學(xué)生不僅可以適應(yīng)限制因子的作用，還能主動(dòng)地創(chuàng)造條件把限制因子變?yōu)榉窍拗埔蜃印?/p>

2.2 課堂提問(wèn)要關(guān)注不同學(xué)生的生態(tài)位，搭好發(fā)展平臺(tái)

生態(tài)位（Niche）是生態(tài)學(xué)上的一個(gè)重要術(shù)語(yǔ)，懷塔克（R H whittaker）指出：“生態(tài)位是指在一個(gè)群落中，每個(gè)物種都有不同于其他物種的時(shí)間、空間位置，也包括在生物群中的功能地位。”

從教育生態(tài)學(xué)角度看，不同學(xué)生也有自己的生態(tài)位，在同一生態(tài)位中的競(jìng)爭(zhēng)體現(xiàn)主動(dòng)進(jìn)取，起鼓舞斗志、激勵(lì)向上之作用。新課程強(qiáng)調(diào)“一切為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”，全體學(xué)生的協(xié)調(diào)發(fā)展是教學(xué)的基本出發(fā)點(diǎn)。由于學(xué)生個(gè)體的知識(shí)儲(chǔ)備、心理和技能都不相同，因此，有效教學(xué)課堂提問(wèn)應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生之間的生態(tài)位差異，為不同個(gè)體、不同興趣的學(xué)生搭建積極活動(dòng)的平臺(tái)，只有不同水平的學(xué)生都在自己的“生態(tài)位”上獲得進(jìn)步與發(fā)展才是有效的課堂提問(wèn)。

2.3 課堂提問(wèn)要遵循耐度定律和最適度原理

耐度定律是指生物對(duì)一種生態(tài)因子的忍耐是有限度的，一種生物的存活必然要依賴(lài)一種復(fù)雜條件全盤(pán)的存在，如果使一種生物滅絕，只要使其中任一因子超越它的忍耐度即可，“過(guò)”與“不及”都有損害。

從教育生態(tài)學(xué)角度看，教育生態(tài)的個(gè)體、群體、系統(tǒng)在自身發(fā)展的一定階段上，對(duì)周?chē)鷳B(tài)環(huán)境的各種生態(tài)因子都有自己適應(yīng)范圍的上限和下限，在此范圍內(nèi)主體能很好發(fā)展，否則將走向反面。根據(jù)耐度定律和最適度原理，學(xué)生對(duì)物理知識(shí)的接受能力和消化掌握所需的時(shí)間上存在差異，教師在教學(xué)過(guò)程中的提問(wèn)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況，在提問(wèn)內(nèi)容、方式、難度控制等方面做好充分的準(zhǔn)備。

2.4 課堂提問(wèn)要改善課堂教學(xué)的“花盆效應(yīng)”

生態(tài)學(xué)認(rèn)為，花盆是個(gè)半人工、半自然的小生態(tài)環(huán)境。首先，它在空間上有很大的局限性；其次，由于人為地創(chuàng)造出非常適宜的環(huán)境條件，如溫度和濕度，一段時(shí)期內(nèi)，作物和花卉可長(zhǎng)得很好。但是，它們對(duì)生態(tài)因子的適應(yīng)閾值在下降，一旦離開(kāi)人的精心照料，就經(jīng)不起風(fēng)雨考驗(yàn)。一旦離開(kāi)此小生態(tài)環(huán)境，生態(tài)群體會(huì)失去生存能力。

從教育生態(tài)學(xué)角度看，課堂教學(xué)環(huán)境也是一個(gè)半人工、半自然的小生態(tài)環(huán)境，封閉或半封閉的教育群體或教育系統(tǒng)，使學(xué)生脫離現(xiàn)實(shí)生活，有效教學(xué)提問(wèn)必須改善課堂局限的生態(tài)環(huán)境效應(yīng)，突破課堂教學(xué)時(shí)空的限制，謀求學(xué)生的能力得到發(fā)展。

3 構(gòu)建課堂教學(xué)有效提問(wèn)的策略

3.1 和諧關(guān)系，探尋生態(tài)因子的最適度

生態(tài)學(xué)的核心問(wèn)題是生物與環(huán)境的辯證統(tǒng)一、和諧共生的關(guān)系，和諧是生態(tài)平衡的基石，和諧共生是生態(tài)的一個(gè)核心概念。課堂教學(xué)生態(tài)中的生物與環(huán)境就是教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方法與手段等諸因素的相互依存、相互影響、相互作用、和諧共生的一個(gè)整體。課堂提問(wèn)怎樣改善師生間的關(guān)系，如何改變目前課堂上總是教師問(wèn)、學(xué)生答的局面，是新課改對(duì)每位教師的要求。

3.1.1 減少質(zhì)問(wèn)型提問(wèn)，增加對(duì)話(huà)型提問(wèn)

對(duì)話(huà)是人們探索與生成知識(shí)的重要方式。教學(xué)是師生交往、積極互動(dòng)和共同發(fā)展的過(guò)程，其本質(zhì)是以對(duì)話(huà)、交流與合作為基礎(chǔ)的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)。在質(zhì)問(wèn)型提問(wèn)中，教師始終把握提問(wèn)的主導(dǎo)權(quán)，學(xué)生幾乎沒(méi)有機(jī)會(huì)反問(wèn)。而對(duì)話(huà)型提問(wèn)中，教師不再是課堂的“霸主”，而是與學(xué)生擁有平等提問(wèn)的權(quán)利。教師不僅要設(shè)問(wèn)，還要鼓勵(lì)學(xué)生反問(wèn)，甚至質(zhì)疑。對(duì)話(huà)型提問(wèn)實(shí)際上是一種討論型提問(wèn)，在平等的討論中，師生都可能迸發(fā)出思維的火花。這樣的課堂提問(wèn)是一種藝術(shù)的提問(wèn)，這樣的課堂是動(dòng)態(tài)生成的課堂，才能夠充滿(mǎn)活力，裝滿(mǎn)幸福。

3.1.2 課堂提問(wèn)不只要問(wèn)，更要聽(tīng)

教師在面對(duì)提問(wèn)后學(xué)生的回答，要用心傾聽(tīng)。當(dāng)教師以欣賞的態(tài)度傾聽(tīng)學(xué)生的回答時(shí)，即使答案并不完整或完美，教師也能從中捕捉到學(xué)生思考的精彩之處，而教師的這種捕捉對(duì)于增強(qiáng)學(xué)生積極思考、勇于參與課堂互動(dòng)的習(xí)慣的養(yǎng)成是非常重要的。因此，在學(xué)生回答問(wèn)題的時(shí)候，教師不要輕易打斷或中斷學(xué)生的回答，也不要用語(yǔ)言或其他方式催促學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生自由地表達(dá)自己的觀(guān)點(diǎn)。

3.2 轉(zhuǎn)換思路，擺脫限制因子的束縛

中學(xué)物理課堂教學(xué)中的各因子是通過(guò)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等形式表現(xiàn)相互之間的作用。所以，在教學(xué)提問(wèn)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)找出限制因子，使用合理的手段和方法把限制因子轉(zhuǎn)變?yōu)榉窍拗埔蜃樱赃_(dá)到物理課堂生態(tài)化教學(xué)的目的。

比如，在教學(xué)過(guò)程中經(jīng)常出現(xiàn)的場(chǎng)面總是教師問(wèn)，然后學(xué)生答。這樣，學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中總是很被動(dòng)，充分發(fā)揮學(xué)生的課堂主體地位只是空談。因此，在教學(xué)過(guò)程中，課堂提問(wèn)要讓學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)。

首先，課堂提問(wèn)是雙向的，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題。剛開(kāi)始，學(xué)生提出的問(wèn)題可能會(huì)出現(xiàn)這樣或者那樣的問(wèn)題。這些都不重要，關(guān)鍵是學(xué)生敢于提出自己的問(wèn)題，時(shí)間長(zhǎng)了，學(xué)生的提問(wèn)能力便得到了鍛煉，逐步提升。

例如，在學(xué)完牛頓第二定律后，學(xué)生就提出了這樣的問(wèn)題：“在微觀(guān)領(lǐng)域，比如分子、原子不就是一個(gè)個(gè)質(zhì)點(diǎn)，它們的運(yùn)動(dòng)也可以用牛頓第二定律來(lái)計(jì)算嗎？”這個(gè)問(wèn)題說(shuō)明學(xué)生在思考，而且思路打得比較開(kāi)。教師首先要予以肯定。同時(shí)，鼓勵(lì)有興趣的同學(xué)查閱相關(guān)資料去解決這個(gè)問(wèn)題，不一定得到答案，卻可以培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

其次，教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)問(wèn)題情境引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題，或通過(guò)提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。

例如，在“摩擦力”教學(xué)中，課堂引入時(shí)筆者做了一個(gè)演示實(shí)驗(yàn)——筷子提米。首先，杯中裝滿(mǎn)米粒，未壓緊，插進(jìn)筷子準(zhǔn)備向上提，問(wèn)學(xué)生能否將杯提起？然后實(shí)驗(yàn)。第二次，將米粒用手壓緊，再插進(jìn)筷子準(zhǔn)備向上提，問(wèn)學(xué)生能否將杯提起？然后實(shí)驗(yàn)。通過(guò)對(duì)比，筆者讓學(xué)生觀(guān)察，然后請(qǐng)他們起來(lái)說(shuō)一說(shuō)他們看到了什么，能夠得出什么結(jié)論，還有哪些疑問(wèn)。顯然，這個(gè)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象對(duì)比非常明顯，對(duì)學(xué)生的沖擊比較大，他們會(huì)有一些結(jié)果，但同時(shí)也有一些疑問(wèn)解決不了，自然能提出一些有價(jià)值的問(wèn)題。

3.3 搭好平臺(tái)，關(guān)注不同學(xué)生的生態(tài)位

根據(jù)“生態(tài)位原理”，由于每位個(gè)體的知識(shí)儲(chǔ)備、心理和技能都不相同，因此，課堂教學(xué)有效提問(wèn)應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生之間的生態(tài)位差異。教師的提問(wèn)要盡量面向全體學(xué)生，課堂提問(wèn)不能只面對(duì)少數(shù)學(xué)業(yè)優(yōu)秀的學(xué)生，回答問(wèn)題也不能成為少數(shù)學(xué)生的“特權(quán)”。換句話(huà)來(lái)說(shuō)，教師提問(wèn)應(yīng)盡量減少指定性的提問(wèn)，而應(yīng)讓所有的學(xué)生都有機(jī)會(huì)參與問(wèn)題的探究與解決。但同時(shí)教師也要關(guān)注部分基礎(chǔ)、能力相對(duì)落后和相對(duì)優(yōu)秀的同學(xué)，也要讓他們?cè)谡n堂上“英雄有用武之地”。

例如，在“自由落體運(yùn)動(dòng)”這節(jié)課的教學(xué)中，探究“重的物體下落得快，還是輕的物體下落得快”，筆者是這樣處理的：

師：請(qǐng)大家思考在生活中重的物體下落得快，還是輕的物體下落得快呢？并用身邊的物體做實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證自己的結(jié)論。

生：重的物體下落得快。他很快取出身邊的一塊橡皮和一張紙片做實(shí)驗(yàn)得到結(jié)論。

師：有沒(méi)有同學(xué)有不同意見(jiàn)？

生：不一定！學(xué)生將紙片揉成團(tuán)和橡皮同時(shí)從等高處釋放，觀(guān)察到同時(shí)落地。

師：輕的物體能先落地嗎？

生：能！學(xué)生將一張大紙片和小紙片（揉成團(tuán)）同時(shí)從等高處釋放，觀(guān)察到揉成團(tuán)的小紙片先落地。

通過(guò)三組對(duì)比實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)在空氣中結(jié)論是“不一定”，原因是因?yàn)橛锌諝庾枇Φ挠绊憽?/p>

師：那沒(méi)有空氣，在真空中做實(shí)驗(yàn)?zāi)?？然后進(jìn)行“牛頓管實(shí)驗(yàn)”。

對(duì)于上面三組實(shí)驗(yàn)，首先，筆者讓基礎(chǔ)最薄弱的同學(xué)回答；第二組實(shí)驗(yàn)，基礎(chǔ)較好的同學(xué)一般能做出；最后一組實(shí)驗(yàn)，班上一般只有最好的同學(xué)能想到。這樣的探究實(shí)驗(yàn)充分發(fā)動(dòng)了全班各個(gè)層次的同學(xué)，讓大家參與進(jìn)來(lái)，教學(xué)效果自然會(huì)比較好。

3.4 熱情點(diǎn)評(píng)，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展

發(fā)掘出有價(jià)值的問(wèn)題，又設(shè)計(jì)出一些難度適宜，循序漸進(jìn)的好問(wèn)題，這是否已經(jīng)完整地實(shí)施了課堂提問(wèn)呢？答案是否定的。如果草率處理“評(píng)價(jià)學(xué)生的回答”，即使前兩個(gè)環(huán)節(jié)很完美，這第三個(gè)環(huán)節(jié)也屬美中不足。任何學(xué)生回答問(wèn)題，都希望得到老師的肯定或表?yè)P(yáng)。如果老師對(duì)學(xué)生的回答不置可否，只是例行公事的讓學(xué)生“坐下”，顯然會(huì)令學(xué)生失望，久而久之，學(xué)生就會(huì)逐漸失去回答問(wèn)題的動(dòng)力。倘若老師對(duì)學(xué)生的回答生硬的否定或粗暴的批評(píng)，那當(dāng)然更會(huì)挫傷學(xué)生的自尊心與積極性。因此，老師必須十分重視乃至精心實(shí)施課堂提問(wèn)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)——點(diǎn)評(píng)，決不可敷衍了事。

對(duì)于學(xué)生的回答，教師應(yīng)當(dāng)遵循“肯定為主”的原則。學(xué)生回答正確，自然應(yīng)當(dāng)表?yè)P(yáng)；學(xué)生回答錯(cuò)誤，也不要生硬地說(shuō)他“答錯(cuò)了”，而應(yīng)當(dāng)婉言表達(dá)。例如，可以說(shuō)“他的回答比較獨(dú)特，誰(shuí)還能發(fā)表自己獨(dú)特的見(jiàn)解”；也可以說(shuō)“他的看法有一定的道理，誰(shuí)還能幫他補(bǔ)充一下”；還可以說(shuō)“這個(gè)同學(xué)很愛(ài)動(dòng)腦筋，回答的角度與眾不同，誰(shuí)還能從另外的角度完善一下”。總之，面對(duì)學(xué)生的誤答，老師首先應(yīng)當(dāng)充分肯定他勇于發(fā)言的精神，然后再委婉地請(qǐng)其他同學(xué)糾正。

還須指出的是，有時(shí)候?qū)W生的回答超出了老師擬定的答案范圍，但又確實(shí)有道理，甚至比老師擬定的答案更科學(xué)。這時(shí)候，老師應(yīng)當(dāng)迅速捕捉這個(gè)難得的機(jī)會(huì)，在充分肯定學(xué)生的基礎(chǔ)上，坦言自己的疏漏，公開(kāi)認(rèn)可學(xué)生在這個(gè)問(wèn)題的理解上比自己高明，自己應(yīng)當(dāng)向?qū)W生學(xué)習(xí)。實(shí)踐證明，老師這樣做不但無(wú)損于自身形象，反而會(huì)贏得學(xué)生的信任與尊敬，從而更樂(lè)意深入鉆研問(wèn)題，勇于回答問(wèn)題，甚至主動(dòng)提出有價(jià)值的問(wèn)題，使課堂教學(xué)不斷趨近理想境界。

總之，要提高課堂教學(xué)提問(wèn)的有效性，絕非一日之功。筆者只不過(guò)是在摸索中不斷前進(jìn)，在前進(jìn)中不斷摸索，希望能走出一條活而實(shí)、快且優(yōu)的教學(xué)之路。

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（欄目編輯 劉 榮）