“教”“學(xué)”相融，破繭成蝶

錢(qián)曉國(guó)

先學(xué)后教的“學(xué)”，其實(shí)質(zhì)就是探究學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí);“教”不是系統(tǒng)講授，而是“點(diǎn)撥”，教師依據(jù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況進(jìn)行針對(duì)性點(diǎn)撥，以探幽發(fā)微。不管是學(xué)生的“學(xué)”還是教師的“教”，都是一種綜合性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，既是個(gè)體性的，也是群體性的;既有獨(dú)立性，也有互助性;既有一般性，也有特殊性?！跋葘W(xué)”與“后教”是相輔相成相融的統(tǒng)一關(guān)系，在“學(xué)”中“教”，在“教”中“學(xué)”，“教”“學(xué)”一體。

語(yǔ)文是一門(mén)兼具工具性和人文性的學(xué)科，先學(xué)后教的教學(xué)理念和模式在語(yǔ)文尤其是閱讀教學(xué)方面，有著天然的適切性。然而，任何一種理念和模式都有其“地域性”，要考慮到學(xué)生的實(shí)際學(xué)情，否則，就會(huì)有橘生“淮南”“淮北”的差異。本文以人教版課標(biāo)教材高中語(yǔ)文必修二第三單元蘇軾的《赤壁賦》為例加以說(shuō)明。

先學(xué)后教模式的提出者蔡林森認(rèn)為在“學(xué)”這一階段，要做到“四明確”：明確時(shí)間、時(shí)確內(nèi)容、明確方法、明確要求。這種明確的規(guī)劃，省去了學(xué)生“探路”的艱辛和曲折，因而收效比較明確。但這種模式也因?yàn)槠錂C(jī)械、僵化的形式，并不能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣。很多學(xué)生不愛(ài)上語(yǔ)文課，不愛(ài)讀課文，一個(gè)很重要的原因就是語(yǔ)文課堂的不自由，各種任務(wù)要求，條條框框限制太死，不夠靈活。我們?yōu)槭裁床荒茏寣W(xué)生在一種真正自然狀態(tài)下去學(xué)？預(yù)先設(shè)計(jì)太多的問(wèn)題，提太多的要求，只會(huì)消磨學(xué)生的興趣和積極性，畢竟，在“沉重的鐐銬”下難以“跳出優(yōu)美的舞蹈”。

“學(xué)”的核心是什么？就是誦讀，也是在一種自由的狀態(tài)下去誦讀。教師不必過(guò)分強(qiáng)調(diào)朗誦的規(guī)則，什么輕重、快慢、節(jié)拍、延長(zhǎng)音等，要讓學(xué)生在自己已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上自由誦讀，可以低吟，亦可以高歌。沒(méi)有那些復(fù)雜的規(guī)則和問(wèn)題的約束，心靈才能真正得到釋放，然后才會(huì)有開(kāi)放而活躍的思維，之后才會(huì)有對(duì)文本意義的深入領(lǐng)悟。用古人的話說(shuō)就是：“讀書(shū)切忌在慌忙，涵詠工夫興味長(zhǎng)?！?/p>

筆者任教的只不過(guò)是縣一級(jí)的三流高中，學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱是事實(shí);但說(shuō)到學(xué)生的思維能力和識(shí)見(jiàn)，也有其獨(dú)到之處，他們只是等待著教師在某個(gè)時(shí)機(jī)去將他們從沉睡中喚醒。筆者聽(tīng)一名學(xué)生在朗誦“少焉，月出于東山之上，徘徊于斗牛之間”一句時(shí)，語(yǔ)調(diào)明顯比該句前后要輕快高昂，問(wèn)她為什么這樣安排，她說(shuō)：“蘇子與客人在前面一邊喝酒一邊‘歌詩(shī)‘誦章，快樂(lè)雖然快樂(lè)，但總覺(jué)得欠缺點(diǎn)兒什么，還不夠盡興?！傺芍螅铝翉摹畺|山之上出來(lái)了，還在‘斗牛之間徘徊，采用擬人手法，把月亮當(dāng)人來(lái)寫(xiě)。這時(shí)節(jié)，天地之間都被月光籠罩著。蘇子與客人應(yīng)該是有一種驚喜之感。所以，我覺(jué)得‘少焉這一句讀得輕快點(diǎn)兒，調(diào)子高點(diǎn)兒，更能體現(xiàn)出人物當(dāng)時(shí)的感情?！彼幕卮鸬玫狡渌麑W(xué)生的贊賞，也有人就此提出反對(duì)意見(jiàn)，說(shuō)：“既然是驚喜，那‘少焉就應(yīng)該讀得快而重，后面的‘月出于東山之上，月亮是慢慢升起來(lái)的，讀快了的話體現(xiàn)不出月亮緩慢升起來(lái)的過(guò)程，所以要讀得慢一些?！腔灿诙放Ｖg，月亮像人一樣在猶豫徘徊，更應(yīng)該讀得慢一些。”顯然，這名學(xué)生的理解比上一名學(xué)生的理解更深入了一層，感情把握得更為細(xì)膩。相同的是，兩名學(xué)生都認(rèn)為這一句體現(xiàn)了蘇子和客人的驚喜之感。相類(lèi)似的還有“白露橫江，水光接天”、“其聲嗚嗚然，如怨如慕，如泣如訴，余音裊裊，不絕如縷”等句。

在走動(dòng)中筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們的誦讀興趣并非著眼于整體，而是集中于某些局部。除了上面列舉的描寫(xiě)景色的句子，還有一些排列的短句及直抒胸臆的語(yǔ)句，諸如：“方其破荊州，下江陵，順流而東也，舳艫千里，旌旗蔽空，釃酒臨江，橫槊賦詩(shī)，固一世之雄也，而今安在哉？”“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟。哀吾生之須臾，羨長(zhǎng)江之無(wú)窮。挾飛仙以遨游，抱明月而長(zhǎng)終。知不可乎驟得，托遺響于悲風(fēng)。”問(wèn)為什么喜歡這些句子，大多數(shù)學(xué)生有表達(dá)的欲望，但礙于表達(dá)能力，一時(shí)又說(shuō)不出所以然來(lái)。筆者說(shuō)：“現(xiàn)在我把前幾個(gè)句子稍微改一下，‘方其攻破荊州，打下江陵，順流而東下也，舳艫綿延千里，旌旗遮天蔽日，釃酒面臨江水，橫槊賦詩(shī)，你們?cè)僮x讀看！”他們讀過(guò)之后，感覺(jué)味道全無(wú)。筆者追問(wèn)：“為什么？”“因?yàn)楦暮蟮恼Z(yǔ)言啰嗦！”“改得太不簡(jiǎn)潔了！”“原文只用一個(gè)動(dòng)詞就把意思表達(dá)出來(lái)了，像‘破、‘下、‘東、‘蔽等等！”“曹操的原文多豪邁，多霸氣??！”……這時(shí)候，學(xué)生們七嘴八舌，各抒己見(jiàn)。由此，學(xué)生們明白了排比句的特點(diǎn)和作用，也懂得了用語(yǔ)簡(jiǎn)潔的重要性。談到為什么喜歡“寄蜉蝣……”這幾句，學(xué)生們都認(rèn)為這幾句“很浪漫”“很飄逸”。筆者問(wèn)：“這時(shí)的蘇軾像我們熟知的哪一位大詩(shī)人啊？”“李白！”學(xué)生們齊聲答。這一回答，其實(shí)已經(jīng)在筆者的意料之中，因?yàn)樗麄冏孕W(xué)習(xí)李白的詩(shī)歌，李白詩(shī)風(fēng)“豪放飄逸”這四字可謂深入人心。緊接著，筆者讓學(xué)生們聯(lián)想李白有哪些詩(shī)句與蘇軾這幾句相似。這時(shí)，誦讀聲已經(jīng)停止。有的學(xué)生沉思默想，有的學(xué)生翻找資料，有的學(xué)生眉頭緊皺。筆者理解學(xué)生這種沉默的狀態(tài)，這是一種寶貴的沉默，思想的深海里暗流在涌動(dòng)。

終于破繭成蝶了，有人開(kāi)始念：“君不見(jiàn)，黃河之水天上來(lái)，奔流到海不復(fù)回……”開(kāi)始是一名學(xué)生念，接著是眾多學(xué)生一起背，“君不見(jiàn)，高堂明鏡悲白發(fā)，朝如青絲暮成雪。人生得意須盡歡，莫使金樽空對(duì)月。”筆者又說(shuō)：“大家再反復(fù)讀一讀，把自己代換成李白和蘇東坡，看看這是一種什么樣的浪漫？”這時(shí)，學(xué)生們?cè)绨压P者的“不設(shè)任何問(wèn)題，不提任何要求”的話忘到九霄云外去了，在問(wèn)題的“刺激”下，他們重讀文本，或低聲吟誦，或互相交流，然后，有學(xué)生發(fā)言說(shuō)是一種“憂傷的浪漫”，充滿“人生無(wú)常”之感，“人生是那么的渺小，又是那么的短暫”。就這樣，他們通過(guò)反復(fù)而多樣化的誦讀，在情感的導(dǎo)引下，抓住“哀”和“悲”這樣的關(guān)鍵字，蜿蜒曲折地向作者的靈魂深處邁進(jìn)。

在讀中品，在讀中悟，又復(fù)歸于讀，既有知識(shí)層面上的橫向延伸，又有文本意義上的縱向深入。在此過(guò)程中，使學(xué)生感悟到文章寓情于景、物我相融的特色。其實(shí)，這已經(jīng)不是純粹意義上的“學(xué)”，而是“學(xué)”中有“教”。

到了“教”的階段，“教”的核心是“點(diǎn)撥”，但誦讀仍體現(xiàn)在時(shí)時(shí)處處。在“學(xué)”的階段，筆者引導(dǎo)學(xué)生“由景入情”“物我相融”。在“教”的階段。筆者預(yù)設(shè)的任務(wù)和目標(biāo)是：引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文章的“理”，體味其深刻的哲理意蘊(yùn)和蘇軾的人生觀、世界觀和價(jià)值觀。筆者問(wèn)學(xué)生這篇文賦最難理解的是哪一節(jié)，學(xué)生異口同聲說(shuō)是第四節(jié)。這也在筆者的預(yù)料之中，因?yàn)檫@篇文賦的“理”基本上集中在這一節(jié)。作為教師，作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)者、組織者和合作者，筆者面臨的難題就是如何有效地引導(dǎo)文言基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生挖掘出這個(gè)“理”來(lái)。

于是，筆者采用了“前后夾擊”法。先讓學(xué)生們齊誦第三節(jié)的開(kāi)頭：“蘇子愀然，正襟危坐而問(wèn)客曰：‘何為其然也？”再讀最后一節(jié)：“客喜而笑，洗盞更酌。肴核既盡，杯盤(pán)狼籍。相與枕藉乎舟中，不知東方之既白。”這兩處語(yǔ)意淺近，容易理解。讀完之后，筆者提出問(wèn)題：第三節(jié)開(kāi)頭“愀然”，也就是蘇軾臉上神情改變，為什么他的神情發(fā)生了變化？學(xué)生們很自然地在第二節(jié)找出答案：因?yàn)榭腿说亩春嵚暋叭缭谷绮菽?，如泣如訴”，太悲涼了，而簫聲之所以悲涼，根源還是客人內(nèi)心充滿悲愁之情。接著筆者提出第二個(gè)問(wèn)題：最后一節(jié)客人為何又“喜而笑”？學(xué)生們不假思索地回答：因?yàn)榭腿饲懊娴谋钪邢恕Ｈ缓?，筆者又提出第三個(gè)問(wèn)題：客人為何悲愁？這個(gè)問(wèn)題學(xué)生們?cè)凇皩W(xué)”的階段已經(jīng)通過(guò)誦讀感悟出來(lái)了，即人生渺小而又短暫。此時(shí)，水到渠成，筆者點(diǎn)撥學(xué)生：客人之所以“喜而笑”，完全是因?yàn)樘K軾的開(kāi)導(dǎo)，才讓客人的悲愁之感得以消除。那么，文章的第四節(jié)就是蘇軾“開(kāi)導(dǎo)”客人的文字了，看蘇軾是怎么理解“人生渺小而又短暫”的。

在學(xué)生結(jié)合教材下面的注釋?zhuān)辶说谒墓?jié)的文意后。筆者說(shuō)：“哲理意蘊(yùn)往往充滿思辨色彩，思辨色彩的一個(gè)重要體現(xiàn)就是相對(duì)概念，比如‘陰陽(yáng)‘乾坤之說(shuō)。大家看看這一節(jié)里有沒(méi)有什么相對(duì)概念？”學(xué)生們很快找出“變”與“不變”這一相對(duì)概念。并且指出：江月既在流逝也沒(méi)有流逝;月亮有圓有缺，但大小并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的變化，即“卒莫消長(zhǎng)也”。這全是看問(wèn)題的角度不同，是從“變”的角度來(lái)看還是從“不變”的角度來(lái)看。從“不變”的角度來(lái)看，“則物與我皆無(wú)盡也”，人生也可以代代無(wú)窮，生命也可以永遠(yuǎn)地延續(xù)。那我們還有什么羨慕、悲傷的呢？而且，還有“江上清風(fēng)”“山間明月”“聲”“色”這些“取之無(wú)禁，用之不竭”的無(wú)盡寶藏為我們所享有，那又是何等的幸運(yùn)！我們還有什么悲愁的呢！

賞讀至此，一個(gè)曠達(dá)瀟灑，豪邁不羈的蘇軾已經(jīng)清晰地出現(xiàn)在學(xué)生面前。這篇文賦的“理”趣也由隱晦轉(zhuǎn)向鮮明。而這一切全賴“誦讀”之功。整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，筆者讓學(xué)生們清楚地意識(shí)到他們才是學(xué)習(xí)的主體，誦讀是通向“情趣”與“理趣”的必由之路。先學(xué)后教的“學(xué)”與“教”，“先”和“后”只是相對(duì)而言，并沒(méi)有嚴(yán)格的時(shí)間先后關(guān)系。所以，厘清概念、把握內(nèi)涵是前提，靈活運(yùn)用、以生為本則是智慧。

（作者單位：安陸市第二高級(jí)中學(xué)）

責(zé)任編輯??劉玉琴