大學(xué)英語聽力教學(xué)改革新探

首都師范大學(xué)　于江霞

大學(xué)英語聽力教學(xué)改革新探

首都師范大學(xué)于江霞

本文基于理論和實(shí)踐兩方面，試圖對目前英語聽力教學(xué)的水平和成效，從多角度進(jìn)行概括性的總結(jié)和闡述。文章在理論上從聽力特殊性入手，分析了“自下而上”、“自上而下”兩種教學(xué)模型和造成聽力教學(xué)困難的主因，總結(jié)出聽力教學(xué)的六條基本原則，并結(jié)合實(shí)踐中聽力材料的選擇帶來的不同教學(xué)效果，提出了較為可行的教學(xué)改革建議。

聽力特殊性自下而上自上而下聽力策略

在外語學(xué)習(xí)的課堂上，曾一度被我國英語教學(xué)所忽視的聽力教學(xué)，正占據(jù)著越來越重要的位置。對學(xué)生四大語言基本技能的培養(yǎng)，聽則排在了首位。聽力教學(xué)之所以日益被重視，其中最重要的一點(diǎn)原因在于，學(xué)生通過“聽”逐漸掌握了不同的語音和變體；在潛移默化學(xué)習(xí)語言的過程中，形成了“多聽多學(xué)、多學(xué)多聽”的良性循環(huán)。但事實(shí)上，在具體的教學(xué)實(shí)施過程中，我們也發(fā)現(xiàn)了諸多問題。許多本科生甚至是研究生都常常抱怨聽力課沒有意義，聽來聽去總沒提高。而傳統(tǒng)上的聽力教學(xué)多是以教師放磁帶學(xué)生聽，教師給答案學(xué)生校正的模式下開展的。在這種情形下，教師的作用是微乎其微的，而學(xué)生則是完全被動和消極的。造成的結(jié)果往往是學(xué)生一上聽力課要么提不起興趣、要么由于缺乏自信緊張不安，當(dāng)然更談不上成效了。那么，如何才能改變當(dāng)前的聽力教學(xué)模式，提高學(xué)生的聽力水平呢？筆者將就這一問題在本文中進(jìn)行探討，以期對大學(xué)英語聽力教學(xué)改革提出一點(diǎn)思考。

一　聽力教學(xué)的特殊性

按照Underwood M（1989）的說法，聽力教學(xué)包含以下方面：教師介紹背景知識；學(xué)生閱讀相關(guān)材料；學(xué)生看圖；話題或情景討論；問答；筆頭作業(yè)；考慮聽力活動的實(shí)施方式。①M(fèi).Underwood，Teaching Listening，San Diego：Doninie Press，1989.聽力不同于其他的課堂活動，相較于說、讀、寫等其他環(huán)節(jié)，聽力教學(xué)有一定的特殊性。首先，主導(dǎo)者的特殊性。聽力磁帶的運(yùn)轉(zhuǎn)速度對于每個學(xué)生而言始終固定不變，它不會考慮聽者的水平差異或聽懂與否。也就是說，是說話者而不是聽話者在控制著兩者的相互關(guān)系。第二，要求的特殊性。學(xué)生以聽懂大意為先而不是立即對細(xì)節(jié)做出反應(yīng)。第三，聽力材料的特殊性。多數(shù)情況下聽力取材于非正式場合，口語中常常出現(xiàn)不完整句、斷句、重復(fù)、遲疑或停頓、背景噪音、信息冗余等。學(xué)生對這些現(xiàn)象的熟悉以及對說話者不同的語音、語調(diào)、重音、節(jié)奏等的掌握有助于推測大意。

在過去的20多年里，關(guān)于聽力教學(xué)論主要有兩種觀點(diǎn)：一種是“自下而上”（bottom-up processing），一種是“自上而下”（top-down processing）。所謂“自下而上”是一個線性的過程，是指聽力理解從聲音的解碼開始一直到獲取意義。這種教學(xué)方式只是把聽力材料單純作為向?qū)W生灌輸內(nèi)容的載體而容易忽視學(xué)生聽力速度、理解能力以及技巧的培養(yǎng)。“自上而下”觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)聽話者的主動性。它是指使用聽到的聲音為線索，重構(gòu)說話者的原意。在這個重構(gòu)的過程中，聽者運(yùn)用頭腦中已有的知識，包括語言知識和背景知識，而不是語音材料本身。然而，聽力理解過程不是簡單地對字面語言信息進(jìn)行解碼的過程，而是輸入信息與聽者頭腦中已有的知識動態(tài)交互的過程。Wolff（1987）的研究發(fā)現(xiàn)：中下水平的學(xué)習(xí)者在聽簡易材料時，一般兩種過程交替使用，而在聽更難點(diǎn)的材料時，更多地使用自上而下的過程。①D.Wolff，“Some Assumptions about Second Language Test Comprehension，”Studies in Language Acquisition，1987（9），pp.26-307.O'Malley （1989）等人在對中等程度的學(xué)習(xí)者進(jìn)行的研究中發(fā)現(xiàn)：在某個層次，在自上而下和自下而上的過程中，有一種微妙的相互作用，尤其是在交際中斷時，這種作用特別明顯。②O'Malley，et al.，“Listening Comprehension Strategies in Second Language Acquisition，”Applied Linguistics，1989（10），pp.18-437.筆者認(rèn)為，“自上而下”適合水平較高的學(xué)習(xí)者。在日常聽力教學(xué)中，這兩種模式應(yīng)該結(jié)合使用，即采用相互作用模型，也稱作“圖式理論模式”（the schema theory model）。聽力理解中的信息處理過程是遵循從語音材料→信息感知→信息解碼→語篇理解這一流程的。因此，教師在聽力教學(xué)中不僅要傳授知識，更要善于挖掘?qū)W生頭腦中的儲存知識，將新信息融合到聽者已有的范式里，從而更好地消解新信息。

二　影響聽力理解的因素

大體上講，影響聽力理解的因素有很多。Anderson和Lynch（1988）指出造成聽力教學(xué)困難的幾個主要原因是：信息的組織方式；聽者對主題的熟悉程度；信息的明確性和充分性；暗示表達(dá)的運(yùn)用。同樣的問題，Brown和Yule （1983）是從以下四個方面來分析的：第一，說話者的因素：說話者共有幾個？說話速度怎樣？口音如何？第二，聽者的因素：聽者的角色是否純粹的、無任何參與的聽？對聽者的反應(yīng)的要求有何標(biāo)準(zhǔn)？聽者對材料涉及的主題是否感興趣？第三，內(nèi)容因素：語法、詞匯、信息結(jié)構(gòu)的難易程度如何？涉及什么背景知識？第四，利于理解的輔助因素：在聽力理解過程中有無圖畫、圖表或其他可視物作為輔助？③G.Brown and G.Yule，Teaching the Spoken Language：An Approach Based on the Analysis of Conversational English，Cambridge：Cambridge University Press，1983.無獨(dú)有偶，我國國內(nèi)學(xué)者束定芳和莊智象（2001）在探討聽力理解的影響要素中也做出了如下類似的結(jié)論：一、聽力材料的特征，即是指材料本身的特點(diǎn)，如時間變量 （包括語速、停頓、遲疑）、語音、詞匯和語法以及視覺上的支持對聽力的影響；二、說話者的特征，即是指說話人的性別、發(fā)音特征和規(guī)范程度對聽力的影響；三、任務(wù)特征，即是指不同的問題類型，如多項(xiàng)選擇題或“wh-”問題等對聽力的影響；四、聽話者本身的特征，或稱為學(xué)習(xí)者特征，包括學(xué)習(xí)者的語言水平、記憶力、情感因素和背景知識等對聽力的影響；五、過程特征，主要指聽力理解的心理過程，即筆者先前提到的自上而下、自下而上或互動模式對聽力的影響。①束定芳、莊智象：《現(xiàn)代外語教學(xué)—理論、實(shí)踐與方法》，上海：上海外語教育出版社，2001年。

但實(shí)際的情況是，在課堂聽力教學(xué)中，學(xué)生所聽的材料往往是專門為了語言教學(xué)而特別設(shè)計(jì)的，即“非真實(shí)場景的”，雖然這些材料可以確保學(xué)生聽力中不受干擾，有意識地幫助學(xué)生了解不同種類的語言構(gòu)成，但是多數(shù)教師認(rèn)為，讓學(xué)生聽來自真實(shí)場景的材料更重要。理由有二：第一，非真實(shí)場景的材料在很多方面不同于真實(shí)場景材料。前者包含的語言特征多見于書面語而非口語，比如，很少有句子重復(fù)、遲疑停頓等真實(shí)場景常見的現(xiàn)象，也很少有思索語言意義的必要。這些差異不利于為學(xué)生在課堂內(nèi)外的真實(shí)生活中的交流做準(zhǔn)備，因?yàn)橐恍┲挥姓鎸?shí)場景里出現(xiàn)的語言特征實(shí)際上是有助于理解的。其次，多種多樣的真實(shí)材料的使用能激發(fā)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的興趣。筆者認(rèn)為，材料的選擇應(yīng)取決于學(xué)生的水平以及測試者的不同目的和任務(wù)。聽力材料的類型相當(dāng)豐富，通知、對話、電話交談、演講、故事等。具體的難易程度我們不能一概而論。但一般來說，對于初級水平的學(xué)習(xí)者而言，選一篇電話交談給學(xué)生聽的效果要比一篇政治演講稿的效果好得多。

基于以上觀點(diǎn)，聽力教學(xué)中有六條基本原則應(yīng)該遵循。第一，聽力教學(xué)設(shè)備的性能狀況很重要；第二，教師課前準(zhǔn)備很重要，需事先將要用的全部聽力材料聽一遍；第三，對于精聽材料課堂教學(xué)只聽一遍是不夠的；第四，學(xué)生需對所聽到的內(nèi)容做出反應(yīng)，而非對于語言本身；第五，不同的聽力階段對聽力任務(wù)有不同的要求，第一遍要求聽懂大意，接下來幾遍涉及對細(xì)節(jié)的理解，如用語選擇、發(fā)音等；第六，優(yōu)秀的教師善于將同一聽力材料充分用于各種教學(xué)目的。

三　聽力教學(xué)的啟示及改革建議

聽力理解是一個非常積極、活躍的動態(tài)過程，正確理解只是一種結(jié)果，關(guān)鍵是要引導(dǎo)學(xué)生掌握一些不可缺少的聽力技巧和與聽力有關(guān)的非語言知識，以提高學(xué)生的總體聽力能力。要充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和記憶習(xí)慣的作用，注重引導(dǎo)他們發(fā)揮主觀能動性，根據(jù)自己的特點(diǎn)，創(chuàng)造性地培養(yǎng)學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣。有鑒于此，筆者通過總結(jié)以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出幾點(diǎn)建議供大家參考。

1.充分利用現(xiàn)代化電教設(shè)備，變“聽力教學(xué)”為“視聽教學(xué)”

傳統(tǒng)的聽力課，往往是教師忙著放磁帶和對答案，學(xué)生只是做筆記。這種模式由于過于死板而不能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。變“聽力教學(xué)”為“視聽教學(xué)”，是指教師充分利用現(xiàn)代化電教設(shè)備，根據(jù)學(xué)生的水平選取視聽材料，將聲音與圖像相結(jié)合、視覺與聽覺相結(jié)合、語言與情景相結(jié)合，使學(xué)生在視覺和聽覺的雙重刺激下，更真實(shí)地感受語言，接受更多的信息。教師在使用視聽材料時，應(yīng)認(rèn)真?zhèn)湔n，對材料中語言與文化難點(diǎn)設(shè)計(jì)成預(yù)熱練習(xí)幫助學(xué)生掃清攔路虎，還應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性和趣味性的視聽練習(xí)或任務(wù)。Harmer（1991）指出，除了應(yīng)采用一些常規(guī)的聽力練習(xí)或任務(wù)外，還應(yīng)注意使用僅適合于視聽材料的練習(xí)形式。①J.Harmer，The Practice of English Language Teaching，London：Longman，1991.例如，默看 （silent viewing），即是指只放圖像而不放聲音的形式。學(xué)生看完相關(guān)片段后對片中人物所說的話進(jìn)行猜測，然后同時放音像讓學(xué)生自我檢查猜測是否正確?；蛘卟捎卯嬅娑ǜ?（freeze frame）的形式，是指將片中的某個畫面定格，要求學(xué)生預(yù)測畫中人物要說的內(nèi)容。

2.重視聽力策略的訓(xùn)練

聽力策略是語言學(xué)習(xí)策略的一部分，包括認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和社交或情感策略三大類。（O'Malley and Chamot，1990）認(rèn)知策略指的是學(xué)習(xí)者用于幫助其提高學(xué)習(xí)能力和記憶水平的過程和行為，特別是針對具體的課堂任務(wù)和活動。實(shí)際指的是學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中所采用的心理過程，包括推論、歸納、演繹、監(jiān)督和記憶。元認(rèn)知策略指對學(xué)習(xí)過程中心理程序的思考、對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控以及事后的評估。它包括目標(biāo)設(shè)定、計(jì)劃、監(jiān)控、評估和注意力引導(dǎo)等。社交或情感策略包括請求對方澄清問題、自言自語以減輕壓力或焦慮等。大量的研究結(jié)果表明，聽力策略對聽力理解的效果有明顯的影響。

那么如何進(jìn)行聽力策略的訓(xùn)練呢？Brown和Palinscar（1982）認(rèn)為，聽力策略的訓(xùn)練可以在三個層次上進(jìn)行：一是不告知學(xué)生訓(xùn)練目的的“盲訓(xùn)練”（blind training）；二是事先告知學(xué)生聽力訓(xùn)練過程中要運(yùn)用的策略的“明訓(xùn)練”（informed training）；三是對學(xué)生使用的策略做出比較和評價(jià)的“控制性訓(xùn)練”（controlled training）。①A.L.Brown and A.S.Palinscar，Inducing Strategic Learning From Texts by Means of Informed Self-control Training，Topics in Learning and Learning Disabilities，1982（2），pp.1-17.而Brown和Palinscar發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者從“盲訓(xùn)練”向“控制性訓(xùn)練”的轉(zhuǎn)變過程中，其受益程度明顯呈上升趨勢。由此看來，聽力策略的訓(xùn)練至關(guān)重要，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生所處的學(xué)習(xí)階段和認(rèn)知能力，有意識地進(jìn)行聽力策略的訓(xùn)練。

3.注重課外作業(yè)的豐富性和針對性

聽力課堂教學(xué)固然重要，但由于學(xué)時的有限性，光靠課堂上有限的時間來提高聽力是不現(xiàn)實(shí)的。這就要求教師幫助學(xué)生合理安排好課后練習(xí)，布置好課后作業(yè)以待強(qiáng)化。聽力課的課后作業(yè)可以布置的豐富多彩、各式各樣。可以讓學(xué)生每天收聽、收看固定的英語廣播節(jié)目 （CRI、C..、BBC、VOA等），以每周或每月定期抽查或檢驗(yàn)學(xué)生收聽的內(nèi)容和效果；可以安排學(xué)生觀摩教學(xué)錄像，組織成立聽力訓(xùn)練小組，相互促進(jìn)；或者觀看影視原聲作品，賞析其中經(jīng)典片段、學(xué)習(xí)經(jīng)典詞句、組織學(xué)生討論觀后心得等?？偠灾犃φn外作業(yè)的形式不拘一格，任務(wù)設(shè)計(jì)要有針對性。豐富多樣的任務(wù)型訓(xùn)練有助于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，競爭性的任務(wù)設(shè)計(jì)有利于調(diào)動學(xué)生的參與熱情，而循序漸進(jìn)的課后強(qiáng)化能使學(xué)生養(yǎng)成良好的聽音習(xí)慣，并持之以恒。

近年來，隨著大學(xué)英語教學(xué)改革的不斷深化，社會對學(xué)生實(shí)際應(yīng)用能力的要求不斷加強(qiáng)，大學(xué)教師面臨著更大的挑戰(zhàn)。從事英語教學(xué)的老師要不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，探索和更新教學(xué)模式和教學(xué)方法，不斷提高自身的英語修養(yǎng)。作為英語教學(xué)重中之重的聽力教學(xué)，如何將理論與實(shí)踐有效地結(jié)合起來，將是一個不斷摸索前進(jìn)的過程。