閱讀教學(xué)也該“減減肥”

王川燕

在新課程改革的影響下，許多小學(xué)語(yǔ)文教師的課堂教學(xué)行為正在逐步轉(zhuǎn)變。然而，由于對(duì)課程理念的理解不到位和舊教學(xué)觀念的根深蒂固，許多教師對(duì)“教什么”和“怎樣教”這兩個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)仍然很模糊，由此產(chǎn)生的無(wú)效教學(xué)行為直接導(dǎo)致了語(yǔ)文課堂教學(xué)高耗低效。如何減少語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的無(wú)效教學(xué)行為，提高教學(xué)效率呢？這是值得大家認(rèn)真思考的問(wèn)題。下面，筆者就以最近聽的一節(jié)研討課（六年級(jí)下冊(cè)《賣火柴的小女孩》）為例，談?wù)劗?dāng)下閱讀教學(xué)中的一些無(wú)效教學(xué)行為及其對(duì)策。

一、減掉無(wú)效對(duì)話，使雙邊互動(dòng)變得有效

[案例1]

（第二課時(shí)的教學(xué)伊始。大屏幕出示小女孩凍死街頭的凄慘畫面，多媒體播放著憂傷的音樂(lè)。）

師動(dòng)情描述：“第二天清晨，這個(gè)小女孩坐在墻角，兩腮通紅，嘴角帶著微笑。她被凍死了，手里還捏著一把燒過(guò)了的火柴?！?/p>

（與教師的飽含深情形成強(qiáng)烈反差的是：大部分學(xué)生表情淡漠，一部分學(xué)生還在偷笑。前排一位男生甚至戲謔地小聲對(duì)同桌說(shuō)：“我死得好慘??！”）

師：讀到這兒，你有什么想說(shuō)的？

生1：小女孩很可憐。（黑板上的“可憐”二字已被老師提前用紅色標(biāo)出。）

生2：小女孩死得好悲慘。

[反思與對(duì)策]

在這個(gè)教學(xué)片段中，老師聲情并茂的語(yǔ)言渲染并未引發(fā)學(xué)生心靈深處的共鳴，反而引起學(xué)生的逆反心理。教師精心的設(shè)計(jì)、精美的課件，在課堂上卻收效甚微。面對(duì)這樣的尷尬局面，教師是否應(yīng)反思一下自己的教學(xué)行為，學(xué)生在學(xué)習(xí)這篇課文時(shí)并不是“零起點(diǎn)”。讓已經(jīng)讀六年級(jí)的學(xué)生為一個(gè)自己在四五歲時(shí)就已熟知的故事主人公悲傷，似乎顯得太幼稚。也正因?yàn)檫@一點(diǎn)，他們會(huì)感到老師低估了自己，甚至覺(jué)得老師的表演有些虛情假意、矯揉造作。因此，這一精心設(shè)計(jì)的“互動(dòng)環(huán)節(jié)”其實(shí)只是老師的一廂情愿，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，所有的答案只是老師挖好了陷阱等著他們跳進(jìn)去，當(dāng)然無(wú)法調(diào)動(dòng)起他們的學(xué)習(xí)興趣和積極主動(dòng)性。

課堂上有效的教學(xué)行為來(lái)自教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位和對(duì)學(xué)情的準(zhǔn)確把握。脫離文本和學(xué)情的思想教育既不能體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科教育的特點(diǎn)，也不能促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。安徒生筆下的這篇童話故事之所以經(jīng)久不衰，翻譯成多國(guó)文字廣為流傳，不僅僅是因?yàn)樾∨⒖蓱z，更不是因?yàn)樗衣读速Y本主義社會(huì)的罪惡，而是因?yàn)樽髡咛搶?shí)結(jié)合的表達(dá)手法使讀者的心靈產(chǎn)生了深深的震撼，還因?yàn)樽髌方Y(jié)尾處的不確定性，使每一位讀者都可以從中品味出不同的感受，如從另一個(gè)角度看，小女孩雖然生活悲苦，令人同情，但內(nèi)心深處仍然渴望著美好的生活，渴望著得到關(guān)愛(ài)，這一點(diǎn)是否對(duì)學(xué)生的精神成長(zhǎng)更具有積極的導(dǎo)向作用呢？新課程的理念倡導(dǎo)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，要求教師在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，產(chǎn)生創(chuàng)新精神。這就需要教師找準(zhǔn)教學(xué)的切入點(diǎn)，給學(xué)生一個(gè)新的視角，尊重學(xué)生獨(dú)特的閱讀感受，激發(fā)他們閱讀安徒生童話的興趣。例如在了解故事的結(jié)局之后，教師可引導(dǎo)學(xué)生圍繞“你認(rèn)為這個(gè)故事的結(jié)局是悲慘的還是幸福的，為什么”這一話題展開討論。這樣學(xué)生會(huì)在自主參與討論交流的過(guò)程中產(chǎn)生思維的碰撞，對(duì)文本的人文內(nèi)涵、價(jià)值取向也會(huì)產(chǎn)生多元化的認(rèn)識(shí)。

二、減掉無(wú)效朗讀，使學(xué)生的讀變得有效

[案例2]

（課件出示句子“多么溫暖多么明亮的火焰啊，簡(jiǎn)直像一支小小的蠟燭”。）

師：“請(qǐng)大家讀好這個(gè)句子。”

（生面無(wú)表情地齊讀。）

師見效果不好，便啟發(fā)道：“你們需要溫暖嗎？”（預(yù)設(shè)答案：需要。）

生齊答：“不需要。”

師（有些意外，但迅速調(diào)整思路）：不是不需要，而是你們一直享受著，帶著這樣的感受，再讀——

學(xué)生齊讀的效果仍然沒(méi)有起色，教師只好使出“殺手锏”，范讀了一遍，幾近懇求地說(shuō)道：“像老師這樣讀可以嗎？”

生：“可以?！?/p>

師：“好，老師相信你們，讀——”

學(xué)生再次齊讀……

[反思與對(duì)策]

朗讀是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中加深閱讀理解、促進(jìn)感悟、積累語(yǔ)感的有效途徑。因此，許多閱讀教學(xué)課“讀”占鰲頭。然而，并不是所有的文本、所有的重點(diǎn)句子都適合用來(lái)指導(dǎo)朗讀。更何況在案例2中，學(xué)生在教師的要求下不明目的地一遍遍讀這個(gè)句子。這種行為從表面上看是尊重了學(xué)生的閱讀感受，并將這種感受融入朗讀，但實(shí)際上教師是在將自己的感受強(qiáng)加給學(xué)生，并希望學(xué)生能在這種暗示下“被感動(dòng)”。因此，無(wú)論學(xué)生讀多少遍，均不能達(dá)到教師預(yù)期的效果。

課堂上教師對(duì)學(xué)生的朗讀指導(dǎo)應(yīng)是水到渠成、不露痕跡的。在案例2中，教師如果先引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)聯(lián)系上下文、生活實(shí)際體會(huì)“溫暖”二字背后的深層含義，再讓學(xué)生以朗讀的形式將閱讀感受外化出來(lái)，相信學(xué)生的朗讀會(huì)是有感而發(fā)的。例如著名特級(jí)教師李懷源在教學(xué)這一課時(shí)就將這一句話放入整篇課文聯(lián)系上下文加以體會(huì)，使這一重點(diǎn)句起到了“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用。他緊扣“溫暖”一詞，讓學(xué)生自讀全文，勾畫出“所有讓你感覺(jué)到‘冷的句子和所有讓你感覺(jué)到‘暖的句子，不僅是身體的冷和暖，還有心理的”。然后，在學(xué)生匯報(bào)交流自己對(duì)相關(guān)句子的體會(huì)時(shí)，他引導(dǎo)學(xué)生將自己的體會(huì)用朗讀的方式表現(xiàn)出來(lái)。最后，他追加一個(gè)問(wèn)題：“作者安徒生為什么把‘冷‘暖交織在一起來(lái)寫呢？”使學(xué)生在“走近文本——走進(jìn)文本——走出文本”這一螺旋上升的閱讀流程中學(xué)習(xí)語(yǔ)言、領(lǐng)悟情感。

三、減掉無(wú)效問(wèn)題，使閱讀思維變得有效

[案例3]

師：“這一根火柴讓小女孩看到了什么？”

生：“看到了溫暖的大火爐?！?/p>

師：“透過(guò)火光，小女孩看到了火爐，這說(shuō)明了什么？”

生：“說(shuō)明她很冷，需要烤火?！?/p>

……

（用同樣的“問(wèn)答式教學(xué)”，教師“幫助”學(xué)生理解了后面四次幻象的內(nèi)容。）

師總結(jié)：“這些幻象是真的嗎？”

生：“不是?！?/p>

師：“是怎樣出現(xiàn)的？”

生：“是通過(guò)擦燃火柴看到的?！?/p>

[反思與對(duì)策]

有效的教學(xué)需要教師對(duì)教材進(jìn)行正確解讀。編者將這樣一篇家喻戶曉的經(jīng)典童話編入六年級(jí)下冊(cè)的教材，主要意圖顯然不是對(duì)童話內(nèi)容的理解，而是引導(dǎo)學(xué)生從經(jīng)典童話中讀出新意，體會(huì)文中虛實(shí)結(jié)合的表達(dá)手法及其特殊的表達(dá)效果。教師在引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本時(shí)如果在逐字逐句的過(guò)深分析上過(guò)多糾纏，就很容易使學(xué)生對(duì)文本的思考停留在內(nèi)容理解的層面，無(wú)法向表達(dá)層面、內(nèi)涵層面深化。新課程改革要求教師轉(zhuǎn)變自身角色和教學(xué)方式，在課堂上講得少而精，把更多的時(shí)間留給學(xué)生自己去探究。六年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)具備一定的閱讀理解和比較、歸納能力，教師在教學(xué)案例3中的這一環(huán)節(jié)時(shí)，可以采取以下形式引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)小女孩五次擦燃火柴的過(guò)程和分別出現(xiàn)的幻象：

1.出示表格。

2.學(xué)生根據(jù)表格自讀課文，勾畫相關(guān)語(yǔ)句并在旁邊批注自己的體會(huì)。

3.四人小組圍繞表格內(nèi)容展開討論。

4.小組派代表進(jìn)行匯報(bào)交流。

5.全班同學(xué)對(duì)比表格中的現(xiàn)實(shí)與幻象，談?wù)勀惆l(fā)現(xiàn)作者在表達(dá)手法上有什么特點(diǎn)，他這樣寫的好處是什么。

相對(duì)案例3而言，這一教學(xué)設(shè)計(jì)更注重引導(dǎo)學(xué)生在一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)中合作探究、自主發(fā)現(xiàn)，學(xué)生觀察、分析、比較、歸納等方面的思維能力得到訓(xùn)練，聽、說(shuō)、讀、寫的語(yǔ)文綜合能力在實(shí)踐中得以運(yùn)用，大大增強(qiáng)了教學(xué)的有效性。

總之，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的無(wú)效教學(xué)行為表現(xiàn)形式是多種多樣的，其背后的原因是很復(fù)雜的，筆者以上列舉的三個(gè)案例僅僅是其中的一小部分。我們只有認(rèn)真分析問(wèn)題，進(jìn)行反思與總結(jié)，加強(qiáng)教學(xué)研究與交流，才能不斷增強(qiáng)教學(xué)行為有效性，實(shí)現(xiàn)“簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語(yǔ)文”。