將團(tuán)體輔導(dǎo)引入翻轉(zhuǎn)課堂的可行性研究

□張海云 李銀玲

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將團(tuán)體輔導(dǎo)引入翻轉(zhuǎn)課堂的可行性研究

□張海云 李銀玲

翻轉(zhuǎn)課堂通過(guò)改變知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化的順序?qū)崿F(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的革新，團(tuán)體輔導(dǎo)也以其創(chuàng)新的方法和手段對(duì)學(xué)生能力的提高起著積極的促進(jìn)作用。本文通過(guò)分析翻轉(zhuǎn)課堂與團(tuán)體輔導(dǎo)的相似性，探討了將團(tuán)體輔導(dǎo)引入翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢(shì)和可能性，對(duì)于更好地提升翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)效具有重要意義。

翻轉(zhuǎn)課堂；團(tuán)體輔導(dǎo)；相似性

翻轉(zhuǎn)課堂2007年起源于美國(guó)，是一種新型教學(xué)模式。在這種模式下，“知識(shí)傳遞”過(guò)程被放到了課堂以外，學(xué)生通過(guò)在家中或課外觀(guān)看視頻中教師的講解，完成相關(guān)練習(xí)，然后回到課堂上師生面對(duì)面進(jìn)行答疑和交流，通過(guò)課上的“解惑內(nèi)化”過(guò)程深化所學(xué)知識(shí)、完成知識(shí)的建構(gòu)。伴隨著MOOCS浪潮到來(lái)，翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)成為MOOCS不可或缺的重要組成部分。研究者們對(duì)這一全新的教學(xué)模式進(jìn)行了大量的調(diào)查與研究，但正如Zaid Ali Alsagoff教授所說(shuō)，翻轉(zhuǎn)式教學(xué)的最大挑戰(zhàn)并不在于如何制作視頻，如何進(jìn)行有效的 (線(xiàn)上)活動(dòng)，而是如何創(chuàng)造鼓舞人心、面對(duì)面的課堂學(xué)習(xí)(張金磊、王穎、張寶輝，2013)。本文旨在從翻轉(zhuǎn)課堂出發(fā)，探討如何更好地將團(tuán)體輔導(dǎo)引入到翻轉(zhuǎn)教學(xué)的課堂中來(lái)，進(jìn)而提升翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)效。

一、翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)容、問(wèn)題及對(duì)策

翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式下，學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度內(nèi)化在生生互動(dòng)、師生互動(dòng)的課堂環(huán)節(jié)完成。這一環(huán)節(jié)的主要內(nèi)容包括組織討論、解答疑問(wèn)及知識(shí)應(yīng)用或?qū)嵺`，課堂形式以互動(dòng)、合作、交流等為主。在這一過(guò)程中，學(xué)生組成3-4人的小組，互相交流自己對(duì)知識(shí)的理解，教師走下講臺(tái)，既可以對(duì)學(xué)生的難題予以及時(shí)的幫助，又可以澄清學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)知。在獨(dú)立探索和合作交流后，學(xué)生個(gè)人或小組通過(guò)報(bào)告會(huì)、展示會(huì)、辯論賽等形式展示學(xué)習(xí)成果、交流學(xué)習(xí)心得。

此種教學(xué)模式下，教師和學(xué)生的角色與傳統(tǒng)課堂發(fā)生了根本變化，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，教師從說(shuō)教、傳授的角色變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。一方面可以使教師明確學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握水平，另一方面也使學(xué)生真正成為自己學(xué)習(xí)的主人，改變老師主宰課堂的局面。

然而，現(xiàn)實(shí)的翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)是不是達(dá)到了預(yù)期的效果呢？盧強(qiáng)(2013)通過(guò)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動(dòng)情況的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍認(rèn)為教師課堂講解仍然較多，而頭腦風(fēng)暴、小組討論等形式的課堂討論組織較少；學(xué)生對(duì)課堂發(fā)言頻率的自我評(píng)價(jià)相對(duì)較低，普遍認(rèn)為自己在課堂討論中的發(fā)言較少或幾乎沒(méi)有有價(jià)值的發(fā)言，由此造成課堂活躍程度評(píng)價(jià)較差。造成這一現(xiàn)象的原因是多方面的，一方面要看教師是否能很好的提出問(wèn)題激發(fā)討論，另一方面也要看學(xué)生是否有足夠的信心和知識(shí)儲(chǔ)備在課堂上尤其是集體面前發(fā)言。

解決這兩個(gè)方面的問(wèn)題對(duì)教師提出了較高的要求：1.認(rèn)知上更新理念。教育理念決定教育行為，教師只有對(duì)課堂的對(duì)話(huà)和討論做出精心的準(zhǔn)備和細(xì)致的觀(guān)察，才能真正帶來(lái)學(xué)生“吸收內(nèi)化”學(xué)習(xí)過(guò)程效益的提升。因此在教學(xué)設(shè)計(jì)上，教師必須從學(xué)生的個(gè)性和認(rèn)知、情感需要出發(fā)，創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)組織課堂互動(dòng)，真正成為課堂活動(dòng)的組織者、參與者和對(duì)話(huà)者。2.實(shí)踐上有的放矢。教師通過(guò)組織組內(nèi)交流和組間答疑活動(dòng)盡量使學(xué)生自行解決大部分的問(wèn)題，對(duì)于學(xué)生不能解決的，教師要在分析支撐材料或?qū)W生自身的認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上有針對(duì)性的進(jìn)行完善處理。另外，教師要了解小組成員的不同分工及協(xié)作情況，對(duì)小組表現(xiàn)給予考評(píng)，并要將任務(wù)的完成情況與最初制定的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行對(duì)比分析以更好的制定后續(xù)任務(wù)。只有教師真正從傳統(tǒng)課堂的角色中擺脫出來(lái)，在認(rèn)知和實(shí)踐兩個(gè)方面做出改變，才能真正提升教學(xué)質(zhì)量，達(dá)到教學(xué)的最優(yōu)化。

二、團(tuán)體輔導(dǎo)的活動(dòng)設(shè)計(jì)

團(tuán)體輔導(dǎo)是指運(yùn)用適當(dāng)?shù)牟呗耘c方法，通過(guò)團(tuán)體成員間的互動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)個(gè)體的主動(dòng)學(xué)習(xí)、自我評(píng)估及自我改進(jìn)，其形式的核心是活動(dòng)。團(tuán)體活動(dòng)是團(tuán)體動(dòng)力的催發(fā)劑,是實(shí)現(xiàn)團(tuán)體目標(biāo)的關(guān)鍵。(熊慶秋等，2012)。

每期團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)包括三大板塊，即熱身活動(dòng)、主題活動(dòng)和總結(jié)活動(dòng)：1.放松、快樂(lè)的熱身活動(dòng)是成員之間可以展開(kāi)積極互動(dòng)的動(dòng)力，有助于極大的緩解成員的畏難情緒，提升大家參與團(tuán)體活動(dòng)的熱情并創(chuàng)造出一種積極向上的團(tuán)體氣氛。心理學(xué)上著名的“霍桑效應(yīng)”證明群體作業(yè)率的高低和工作積極性的大小主要取決于所在群體的心理氣氛。事實(shí)上，和諧氛圍的創(chuàng)設(shè)在教學(xué)中有著無(wú)比的重要性，它是教學(xué)活動(dòng)的“催化劑”，能夠激活課堂、激活教材、激活師生，使課堂教學(xué)高潮迭起、節(jié)奏明快、層層推進(jìn)(黃照強(qiáng)，2007)。2.主題活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)圍繞每期活動(dòng)的階段目標(biāo)完成，為提高成員時(shí)間管理能力的可安排生命線(xiàn)活動(dòng)，為提升成員自信心的可安排優(yōu)點(diǎn)轟炸，為增強(qiáng)團(tuán)體凝聚力的可設(shè)計(jì)壘高塔等，成員們?cè)诠餐瓿芍黝}活動(dòng)的同時(shí)也更好的提升、發(fā)展了自我。3.總結(jié)活動(dòng)中成員可互相分享并總結(jié)體會(huì)、心得，進(jìn)一步突出團(tuán)體活動(dòng)主題。

三、將團(tuán)體輔導(dǎo)引入翻轉(zhuǎn)課堂的可行性

(一)翻轉(zhuǎn)課堂與團(tuán)體活動(dòng)共同的理論基礎(chǔ)

1.人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義的學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于上世紀(jì)50年代末60年代初，認(rèn)為教育的目標(biāo)就是要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的整體發(fā)展，教學(xué)過(guò)程就是要促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展的過(guò)程，教育不是泯滅學(xué)生的本性，而是要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。人本主義者以學(xué)生為中心，反對(duì)傳統(tǒng)的向?qū)W生進(jìn)行的灌輸式的無(wú)意義的學(xué)習(xí)，認(rèn)為教育的力量要真正的作用到學(xué)生精神的整體發(fā)展上，有助于全人的發(fā)展(陳曉菲，2014)。人本主義心理學(xué)的代表人物羅杰斯認(rèn)為，教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識(shí)，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)知識(shí)，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段，教師的角色應(yīng)當(dāng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”。人本主義學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界，對(duì)學(xué)生的本質(zhì)持積極樂(lè)觀(guān)的態(tài)度，提倡教育的目標(biāo)應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生個(gè)人的創(chuàng)造性，從而促進(jìn)他們的成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義理論是認(rèn)知心理學(xué)派的一個(gè)分支，最早由皮亞杰提出。它的學(xué)習(xí)觀(guān)認(rèn)為知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。在這一理論下，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的刺激-反應(yīng)，學(xué)生通過(guò)自我調(diào)節(jié)來(lái)主動(dòng)的進(jìn)行意義建構(gòu)而不是依賴(lài)教師的“灌輸式”教學(xué)。由此，教師應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生的積極性與主動(dòng)性，允許學(xué)生參與到某一學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐活動(dòng)中去，通過(guò)互動(dòng)的方式內(nèi)化有關(guān)知識(shí)。在能夠與建構(gòu)主義理論相適應(yīng)的教學(xué)模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師則成為教學(xué)過(guò)程的組織者及意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。

3.社會(huì)學(xué)習(xí)理論

社會(huì)學(xué)習(xí)理論最早在1941年由CH. Miler和J. Dollard提出，后來(lái)由Bandura奠定了其理論基礎(chǔ)。它重視人的行為和環(huán)境的相互作用，強(qiáng)調(diào)觀(guān)察學(xué)習(xí)在人的行為獲得中的作用，認(rèn)為人的多數(shù)行為是通過(guò)觀(guān)察別人的行為和行為的結(jié)果而學(xué)得的，另外它重視榜樣的作用，強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)行為的自我調(diào)節(jié)，主張建立較高的自信心。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，不僅教師是重要的榜樣，父母、同伴以及大眾傳媒都在他們知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程中發(fā)揮著積極的作用，教師在這一過(guò)程中應(yīng)該幫助學(xué)生樹(shù)立信心，使他們保持相對(duì)準(zhǔn)確并處于較高水平的期望及自我效能，通過(guò)布置具有挑戰(zhàn)性但難度又合理的任務(wù)和作業(yè)，使學(xué)生在與同伴一起或獨(dú)立成功完成任務(wù)的過(guò)程中提升自我效能，以更積極的態(tài)度達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。

由此可見(jiàn)，無(wú)論是人本主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論還是社會(huì)學(xué)習(xí)理論，這些成果豐厚的研究為團(tuán)體輔導(dǎo)過(guò)程中人與人之間的交往提供了大量有價(jià)值的參考，同時(shí)也為創(chuàng)設(shè)團(tuán)體氣氛、樹(shù)立學(xué)習(xí)榜樣、提升成員自信心等方面提供了理論指導(dǎo)。同時(shí)，這些理論所界定的學(xué)習(xí)過(guò)程、教師及學(xué)生的作用和地位等也與當(dāng)下全新的翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式是吻合的，翻轉(zhuǎn)課堂模式也成為這三大理論在課堂教學(xué)得以應(yīng)用的有益實(shí)踐和全新嘗試。這三大理論為團(tuán)體輔導(dǎo)和翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合提供了共同的理論基礎(chǔ)和依據(jù)。

(二)翻轉(zhuǎn)課堂與團(tuán)體活動(dòng)的共同原則

1.以學(xué)生為主體的原則

翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式下，學(xué)生成為課堂的主體，他們不再被灌輸知識(shí)，而是在與老師、同伴交互協(xié)作完成任務(wù)的過(guò)程中深入掌握知識(shí)。學(xué)生不再是無(wú)助地、順從地去學(xué)習(xí)枯燥乏味的教材，而是在好奇心的驅(qū)使下去習(xí)得任何他認(rèn)為有趣和需要的知識(shí)，這是一種有意義的、能夠有效促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的學(xué)習(xí)模式；而團(tuán)體輔導(dǎo)的主體也是學(xué)生，團(tuán)體活動(dòng)中“分享”的討論方式能夠促使學(xué)生獲得正確的觀(guān)念和態(tài)度，從而能夠在獨(dú)立解決問(wèn)題的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)將困難的部分交給團(tuán)體，借助團(tuán)體的力量取得進(jìn)步。

2.課堂互動(dòng)交流有效性原則

翻轉(zhuǎn)課堂模式下教師需要用語(yǔ)言或非語(yǔ)言信息激發(fā)學(xué)生思想，簡(jiǎn)單的提問(wèn)回答不等同于交流，教師必須根據(jù)學(xué)生課前知識(shí)的掌握情況提出有針對(duì)性的探究性問(wèn)題，確保課堂的互動(dòng)交流是有效的。在學(xué)生已經(jīng)通過(guò)前置性學(xué)習(xí)掌握了部分知識(shí)之后，課堂上的內(nèi)容是否能夠滿(mǎn)足學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的需要就顯得尤為重要，除了師生之間要進(jìn)行有效交流，學(xué)生互相之間也要學(xué)會(huì)互相分享、互相幫助從而使有限的課堂時(shí)間得到最有效地利用；團(tuán)體輔導(dǎo)在團(tuán)體情境中進(jìn)行，通過(guò)團(tuán)體內(nèi)的人際交互作用，促使個(gè)體在交往中借助于觀(guān)察、學(xué)習(xí)、體驗(yàn)去學(xué)習(xí)新的態(tài)度與行為方式。學(xué)生在活動(dòng)中通過(guò)與他人合作進(jìn)行角色扮演、問(wèn)題討論、活動(dòng)體驗(yàn)等多種學(xué)習(xí)方式得到共同提高。

3.“授人以漁”的原則

德洛爾曾提到“學(xué)會(huì)求知是培養(yǎng)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力，更多是掌握獲得知識(shí)的手段，而不僅僅是獲得分類(lèi)的系統(tǒng)化知識(shí)?！币粋€(gè)好的稱(chēng)職的教師，不但要教給學(xué)生知識(shí)，更重要的是要教會(huì)學(xué)生自學(xué)的方法和手段，聯(lián)合國(guó)教科文組織就曾談到：今后的文盲將不再是不識(shí)字的人，而是不會(huì)自學(xué)和學(xué)了知識(shí)不會(huì)應(yīng)用的人。無(wú)論是翻轉(zhuǎn)課堂還是團(tuán)體輔導(dǎo)，在課堂設(shè)計(jì)中都應(yīng)該強(qiáng)調(diào)要“授人以漁”而不是“授人以魚(yú)”，注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立探究思考的能力，使他們真正成為掌握一門(mén)知識(shí)的人而不僅僅是學(xué)會(huì)一門(mén)知識(shí)。除此之外，二者的結(jié)合還能更好的提高學(xué)生的交流、協(xié)調(diào)、組織、配合等方方面面的能力，真正全方位的達(dá)到人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

4.全人教育的原則

全人教育是基于“整體論”的哲學(xué)基礎(chǔ)，追求人的整體發(fā)展。它的倡導(dǎo)者米勒將全人教育描述為所有學(xué)生和教師共同學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的發(fā)現(xiàn)、表達(dá)和掌握多層面經(jīng)驗(yàn)的旅程(吳立保、謝安邦，2008)。在全人教育的原則下，教學(xué)同時(shí)也是一個(gè)育人的過(guò)程，因此教學(xué)設(shè)計(jì)必須要把知識(shí)學(xué)習(xí)與完整人格的培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)。翻轉(zhuǎn)課堂注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考及相互協(xié)作解決問(wèn)題的能力，這與團(tuán)體輔導(dǎo)教人做人、做事、注重內(nèi)涵提升的目標(biāo)不謀而合，二者的結(jié)合正是全人教育原則的完美體現(xiàn)。

(三)翻轉(zhuǎn)課堂與團(tuán)體輔導(dǎo)面對(duì)對(duì)象的同質(zhì)性

同質(zhì)性是指人內(nèi)在文化結(jié)構(gòu)以及生活和意識(shí)形態(tài)的共性，是指人們?cè)谏畋尘?、職業(yè)、經(jīng)濟(jì)水平、受教育程度、性格愛(ài)好、社會(huì)地位、價(jià)值觀(guān)念、文化層次、種族傳統(tǒng)、行為習(xí)慣等涉及人類(lèi)社會(huì)生活等各個(gè)方面中，存在著能彼此認(rèn)同或相互吸引的東西，正是這些彼此認(rèn)同或相互吸引的東西成為相似人群凝結(jié)成一個(gè)共同體的基礎(chǔ)。

翻轉(zhuǎn)課堂與團(tuán)體輔導(dǎo)面對(duì)的對(duì)象都是團(tuán)體，活動(dòng)的展開(kāi)都是在團(tuán)體情境中進(jìn)行，并且成員之間有著很大的同質(zhì)性。高等教育的環(huán)境中團(tuán)體成員的身份一般都是在校大學(xué)生，他們不僅年齡相仿，教育文化背景也比較類(lèi)似，進(jìn)入大學(xué)后生活和學(xué)習(xí)經(jīng)歷的相似性也使他們面臨的問(wèn)題比較類(lèi)似。同伴作為大學(xué)生心理上最重要的支持群體，其價(jià)值在翻轉(zhuǎn)課堂上得以全面體現(xiàn)，學(xué)生通過(guò)找到有歸屬感的團(tuán)體能夠更好地認(rèn)識(shí)自我，然后通過(guò)團(tuán)體成員的互動(dòng)和教師的科學(xué)引導(dǎo)去探索新的行為方式，形成新的人際互動(dòng)并解決學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的各種問(wèn)題。

同質(zhì)性團(tuán)體有著很多的優(yōu)勢(shì)，因?yàn)槌蓡T之間的相似程度較高，普遍性就成為一個(gè)重要的因子，無(wú)論是對(duì)文化知識(shí)還是個(gè)體發(fā)展，成員通過(guò)與別人的比較會(huì)對(duì)自己存在的問(wèn)題有新的認(rèn)識(shí)，能夠互相分擔(dān)憂(yōu)慮并得到支持和理解，這種相互鼓勵(lì)的力量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于異質(zhì)團(tuán)體。

(四)翻轉(zhuǎn)課堂與團(tuán)體輔導(dǎo)的手段方法相似

翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式下，學(xué)生知識(shí)輸入的過(guò)程被放到了課前的視頻觀(guān)看階段，課上的主要任務(wù)是針對(duì)視頻內(nèi)容的重點(diǎn)難點(diǎn)進(jìn)行討論答疑，因此教學(xué)設(shè)計(jì)中的主要手段包括組織討論、解答疑問(wèn)及知識(shí)的應(yīng)用或?qū)嵺`；團(tuán)體輔導(dǎo)中運(yùn)用最普遍的活動(dòng)形式就是團(tuán)體討論，這一過(guò)程中領(lǐng)導(dǎo)者跟教師的任務(wù)類(lèi)似，就是營(yíng)造出比較友善、和諧的氣氛使成員能自由、充分的發(fā)表各自的意見(jiàn)并幫助解決成員不能獨(dú)立完成的任務(wù)。無(wú)論是在翻轉(zhuǎn)課堂還是團(tuán)體輔導(dǎo)中，討論和答疑的最終目的都是將所得所想應(yīng)用到實(shí)踐中從而完成知識(shí)的內(nèi)化并實(shí)現(xiàn)個(gè)人的發(fā)展。

(五)將團(tuán)體輔導(dǎo)引入翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢(shì)

如上所述，翻轉(zhuǎn)課堂與團(tuán)體輔導(dǎo)的共同理論基礎(chǔ)、原則、對(duì)象及手段方法都為將團(tuán)體輔導(dǎo)引入翻轉(zhuǎn)課堂提供了可能和可行性，另外，這也是新的教學(xué)模式下教學(xué)實(shí)踐的需要。學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂的前置性實(shí)踐中，會(huì)暴露出很多問(wèn)題，也會(huì)產(chǎn)生一些個(gè)性化的困惑，在苦思冥想后不得其解時(shí)，恰好進(jìn)入一種“不憤不啟、不悱不發(fā)”的狀態(tài)，這時(shí)團(tuán)體輔導(dǎo)的趣味性、體驗(yàn)性、實(shí)踐性特點(diǎn)就能夠幫助教師在課堂上創(chuàng)設(shè)民主、寬松的氛圍，鼓勵(lì)大家先組內(nèi)自主探究解疑，發(fā)現(xiàn)、提煉或創(chuàng)造出解決問(wèn)題的有效方法。對(duì)于仍無(wú)法解決的共性難點(diǎn)問(wèn)題，教師可以將探究面擴(kuò)大到全班；亦或針對(duì)問(wèn)題創(chuàng)設(shè)出一個(gè)貼近生活實(shí)際的情境，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)角色扮演、實(shí)踐演練等方式，現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)學(xué)生探究解決問(wèn)題的策略(董巍，2014)。

這種讓每個(gè)學(xué)生在課前就明晰自己渴望重點(diǎn)解決的問(wèn)題的做法，使學(xué)生的課堂探究學(xué)習(xí)更有針對(duì)性，一方面有利于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，另一方面也緩解了在傳統(tǒng)課堂上學(xué)生難以適應(yīng)教師的統(tǒng)一進(jìn)度而導(dǎo)致的厭學(xué)情緒。團(tuán)體輔導(dǎo)在課堂設(shè)計(jì)中的應(yīng)用既可以使課堂輕松有序地開(kāi)展，又顧及到了每個(gè)學(xué)生個(gè)性化的需要，使學(xué)生在完成知識(shí)內(nèi)化的同時(shí)激發(fā)了潛能、實(shí)現(xiàn)了個(gè)人的全面發(fā)展。這種個(gè)人與團(tuán)體相互合作、共同進(jìn)步的方式避免了孤立學(xué)習(xí)的無(wú)助感，體現(xiàn)了“跳一跳、摘桃子”的教育效果，能夠成功地提升翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)效。

四、小結(jié)

翻轉(zhuǎn)課堂與團(tuán)體輔導(dǎo)的結(jié)合將為學(xué)生更加有效的掌握所學(xué)知識(shí)、完成知識(shí)內(nèi)化起到推動(dòng)作用，更為關(guān)鍵的是在知識(shí)獲取的同時(shí)這種結(jié)合能夠培養(yǎng)學(xué)生以發(fā)展的眼光正確地認(rèn)識(shí)自我，發(fā)掘自身潛能，樹(shù)立信心，確立奮斗目標(biāo)，同時(shí)正確的認(rèn)識(shí)他人，學(xué)會(huì)與人相處，樹(shù)立團(tuán)隊(duì)意識(shí)。

當(dāng)然，作為一種新興的教學(xué)模式，在將團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)引入翻轉(zhuǎn)課堂的過(guò)程中也存在一些尚待深入探討的問(wèn)題。如：如何使團(tuán)體輔導(dǎo)的策略與翻轉(zhuǎn)課堂的所學(xué)內(nèi)容有機(jī)結(jié)合？如何使團(tuán)體輔導(dǎo)的活動(dòng)設(shè)計(jì)與翻轉(zhuǎn)課堂需要探究的問(wèn)題實(shí)現(xiàn)對(duì)接？哪類(lèi)團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)更適合應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式？教師應(yīng)提升哪些專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)才能適應(yīng)這種新型教學(xué)模式的要求？相信隨著研究的深入，這些問(wèn)題都能夠得到解決，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式也將更好地服務(wù)教學(xué)、推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量的提高。

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2015-01-25

山東農(nóng)業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，山東 泰安，271018

張海云(1982- )，女，碩士，山東農(nóng)業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，研究方向：二語(yǔ)習(xí)得與英語(yǔ)教學(xué)；李銀鈴(1972- )，女，碩士，山東農(nóng)業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，研究方向：英語(yǔ)教學(xué)。

G642

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1008-8091(2015)01-0098-05