論“思想政治理論課”課堂交往主體

陳 妍,楊艷茹

(遼寧師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院,遼寧大連 116029)

論“思想政治理論課”課堂交往主體

陳 妍,楊艷茹

(遼寧師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院,遼寧大連 116029)

研究了交往的內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)及課堂交往主體。認(rèn)為目前思想政治理論課存在課堂交往主體單向傾斜、流于形式、片面參與等問題。造成這種問題的原因是主客二分教育觀念長期禁錮、交往主體意識(shí)的不平等,也有當(dāng)前課堂教學(xué)條件限制的影響。需要從更新教學(xué)理念、重新定位教師與學(xué)生主體地位、構(gòu)建交往型課堂入手研究對策。

思想政治理論課;交往;主體

2015年初,國家提出要建設(shè)學(xué)生真心喜愛、終身受益的高校思想政治理論課(以下簡稱“思政課”),實(shí)施“思政課”建設(shè)體系創(chuàng)新計(jì)劃,全面深化課程建設(shè)綜合改革,編好教材,建好隊(duì)伍,抓好教學(xué),切實(shí)辦好“思政課”。因此,提高“思政課”的教學(xué)效果是高校的重大任務(wù),從交往的視角審視“思政課”課堂效度是本學(xué)科最新關(guān)注的焦點(diǎn)。探究課堂交往主體,對“思政課”學(xué)科建設(shè)十分重要。

一、交往的內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)

“交往”作為一個(gè)“體現(xiàn)人類存在和社會(huì)進(jìn)化歷史的總體性哲學(xué)范疇”[1],是人類社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物,具備傳播信息、交換意見等多種含義。范圍上,指各種個(gè)體和群體之間的交往,貫穿在人類社會(huì)再生產(chǎn)的各個(gè)環(huán)節(jié);內(nèi)容上,包括物質(zhì)層面交往和精神層面交往;深度上,指的是交往從物質(zhì)層面到精神層面的延伸。近年來,各學(xué)科從自身專業(yè)角度對交往的含義進(jìn)行研究。從現(xiàn)有的研究成果看,交往主要有以下六個(gè)方面含義。

(1)在心理學(xué)領(lǐng)域,“交往”是指人們通過工具(言語和非言語)進(jìn)行信息傳遞和情感交流等活動(dòng)的交流過程。

(2)在語言學(xué)領(lǐng)域,“交往”是指人們?yōu)榱讼嗷贤?運(yùn)用一定的語言符號(hào)進(jìn)行的交流活動(dòng)。

(3)在信息科學(xué)領(lǐng)域,“交往”是指“信源傳出特定信息經(jīng)信道到達(dá)信宿,在這傳播的中間不斷反饋信息,從而實(shí)現(xiàn)不同主體間交流的目的”[2]。

(4)在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域,“交往”是指個(gè)體為了特定的目的進(jìn)行社會(huì)互動(dòng),在這個(gè)過程中個(gè)體被社會(huì)化,會(huì)形成與他人特定的社會(huì)關(guān)系。

(5)在哲學(xué)領(lǐng)域,不同學(xué)者對交往理論的研究各有視角和側(cè)重,在不同時(shí)期有重大影響的有馬克思的交往理論、哈貝馬斯和雅斯貝爾斯的交往理論。馬克思的交往理論是從宏觀的人類交往視角,研究交往與人類社會(huì)發(fā)展的辯證關(guān)系,探究兩者的相互作用。在本質(zhì)層面上,馬克思的交往理論是人的全面發(fā)展理論。哈貝馬斯則認(rèn)為交往是“一種獨(dú)特的和極為重要的社會(huì)互動(dòng)類型,是一種對話,以互動(dòng)互惠為特點(diǎn)?！盵3]雅斯貝爾斯提出了交往哲學(xué)理論和交往教育理論,詳細(xì)探究了交往與教育的內(nèi)在聯(lián)系。

(6)在教育學(xué)領(lǐng)域,有學(xué)者認(rèn)為教育活動(dòng)是人類特殊的交往活動(dòng)。在教學(xué)過程中,交往是師生之間、生生之間為了某一共同的學(xué)習(xí)目的而進(jìn)行的溝通、交往、理解等活動(dòng)。這種交往活動(dòng)參與的主體是平等關(guān)系,并且互動(dòng)不是單向的流動(dòng),而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的活動(dòng),可以用“教學(xué)相長”來概括教學(xué)論的中心論點(diǎn)。

綜上所述,盡管不同學(xué)科研究的重點(diǎn)不同,但對交往的基本內(nèi)涵形成了共識(shí):交往是主體與主體之間,在一定規(guī)范、習(xí)俗、契約、文化等框架下,借助于一定的媒介,通過相互作用、相互影響、相互滲透、相互構(gòu)建而達(dá)成的溝通和理解。

二、課堂交往及其主體的界定

在交往理論與教育學(xué)的契合點(diǎn)上思考課堂教學(xué)的效度,是細(xì)化和具化交往理論,也是為“思政課”探尋新的教育理念。教育教學(xué)實(shí)踐中的交往活動(dòng),可分為課堂交往和課下交往。課堂交往是場域特定、目的明確的交往,是交往理論在教學(xué)中的具體應(yīng)用。

課堂交往是一個(gè)復(fù)合概念。課堂設(shè)定了交往的環(huán)境,交往指明了課堂上的活動(dòng)。顧名思義,課堂交往是發(fā)生在課堂上的交往活動(dòng)。因此,有學(xué)者對課堂交往的界定是:“發(fā)生在課堂教學(xué)情境中,教師與學(xué)生指向教學(xué)內(nèi)容、完成教學(xué)任務(wù)進(jìn)行的信息交流、教學(xué)往來的人際互動(dòng)的活動(dòng)過程。”[4]要言之,即在課堂教學(xué)過程中,在教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)的指導(dǎo)下,教師與學(xué)生之間相互作用的活動(dòng)過程。課堂交往的內(nèi)涵包含四個(gè)要點(diǎn):①是發(fā)生在課堂情景中的活動(dòng);②是教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的交往活動(dòng);③需要媒介,例如知識(shí)、語言、多媒體技術(shù)、情感等;④目的是展開信息、思想和情感的對話、交流和共享。

課堂交往主體是課堂交往研究的關(guān)鍵概念,是在深刻理解主體概念基礎(chǔ)上的借用和擴(kuò)展。在不同領(lǐng)域,主體的釋義是不同的。根據(jù)本學(xué)科性質(zhì),作者認(rèn)為哲學(xué)中主體的含義與該研究比較貼近,即是對客體有認(rèn)識(shí)和實(shí)踐能力的人,是客體的存在意義的決定者。在課堂交往中,師生雙方都具有交往的主觀能動(dòng)性,具有平等的地位,是相互依存的關(guān)系,因此都是課堂交往主體。師生相互尊重,實(shí)現(xiàn)互動(dòng)合作。教師坦誠地與學(xué)生交往,不僅僅局限于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、熱愛生活,還要站在學(xué)生的角度去滿足他們精神上的需要;同時(shí),學(xué)生也向教師開放身心,表達(dá)自己的想法和情感,以自己獨(dú)特的視角豐富教師的精神世界。

筆者認(rèn)為,課堂交往主體就是在課堂教學(xué)過程中,相互影響相互作用的人——教師和學(xué)生。課堂交往主體具有以下三個(gè)特征:①主體的多極性。教師與學(xué)生共同構(gòu)成課堂交往的主體,一改傳統(tǒng)“主體—客體”關(guān)系模式。教育者與受教育者在主體間性理論的倡導(dǎo)下都是交往主體,相互配合協(xié)調(diào)完成教學(xué)任務(wù)。②主體的平等性。課堂交往主體作為獨(dú)立的個(gè)人,在相互尊重和相互理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行對話,教師由課堂的控制者變?yōu)閱l(fā)者和引導(dǎo)者,學(xué)生由被動(dòng)接受變?yōu)橹鲃?dòng)參與。③主體的雙向互動(dòng)性。課堂交往是開放的,是流動(dòng)的,交往主體在影響對方的同時(shí),也會(huì)受到對方影響,雙方相互影響、相互滲透,而非單向灌輸。課堂交往主體類型可分為師生交往和生生交往。師生交往還可具體分為“師個(gè)交往、師組交往、師班交往”[5]。

課堂交往主體與課堂交往媒介、課堂交往環(huán)境共同構(gòu)成課堂交往要素。沒有課堂交往主體,課堂交往就不會(huì)存在,若課堂交往的主體單邊傾斜,交往效果和學(xué)習(xí)效率都會(huì)降低。可見,課堂交往主體對于完成課堂交往活動(dòng)至關(guān)重要。

三、課堂交往主體的偏離與原因

課堂交往主體作為課堂交往活動(dòng)中最活躍的因素,直接決定交往活動(dòng)的發(fā)生和發(fā)展,是影響課堂交往效果最重要的因素。一方面,若教師正確定位自己的角色,不做課堂的控制者,會(huì)有效提高教師個(gè)人魅力、增強(qiáng)敬業(yè)奉獻(xiàn)精神、提升業(yè)務(wù)素養(yǎng)、調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,教學(xué)效果自然提高。另一方面,若學(xué)生樹立主體意識(shí),把自己定位為課堂的主人,會(huì)積極主動(dòng)地參與課堂交往,與教師在知識(shí)上情感上實(shí)現(xiàn)互動(dòng)。這樣的公平課堂交往,效果更好,效率更高。但現(xiàn)實(shí)與理想的差距是巨大的。我國當(dāng)前“思政課”課堂交往問題多多,幾乎成為課堂效果不盡如人意的主因,其關(guān)鍵的問題體現(xiàn)在交往主體上。各層次“思政課”課堂都不同程度地存在著主體偏離現(xiàn)象。

1.課堂交往主體性單向傾斜

這種現(xiàn)象存在于教師和學(xué)生兩個(gè)方面。交往式課堂的主體特征,是課堂的參與者不斷進(jìn)行多維度的交往互動(dòng),在互動(dòng)交往中踫撞出思想的火花,產(chǎn)生思維之流。而現(xiàn)實(shí)是,在長期主客二分思維方式的影響下,教師在交往過程中表現(xiàn)出明顯的控制特征,決定課堂交往的對象、數(shù)量、時(shí)間、內(nèi)容等。教師在課堂上已習(xí)慣于以“改造”學(xué)生的主觀世界為己任,忽略學(xué)生的主觀能動(dòng)性、自覺選擇性及個(gè)體差異等;在知識(shí)傳授上視學(xué)生為接受知識(shí)的器皿,并盡最大努力去盛放知識(shí),而忽略學(xué)生接收的程度。課堂教學(xué)往往成為教師的“個(gè)人秀”。學(xué)生缺乏主體性意識(shí),被動(dòng)地、形式化地卷入課堂交往活動(dòng),習(xí)慣于老師講什么就聽什么,不去探究“為什么”,不去思考“要什么”,因而也自然沒有自己的觀點(diǎn)、看法或疑問。師與生都缺乏交流的意識(shí)和動(dòng)力,都沒有相應(yīng)的課堂交往主體理念。

2.交往流于表面和形式

在大的教育改革背景下,雖然教師逐步“放權(quán)”,教學(xué)中師生互動(dòng)的時(shí)間增多,高校學(xué)生的主體意識(shí)不斷提高,但這種課堂互動(dòng)更多的是為了“任務(wù)”。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)里要有互動(dòng)環(huán)節(jié),學(xué)生要配合老師完成教學(xué)任務(wù)。這種課堂交往有“作秀嫌疑”,表面上看起來熱熱鬧鬧,但在潛意識(shí)里教師仍然是課堂交往的“主角”,學(xué)生只是在扮演“配角”,實(shí)際上沒有多大效果。

3.課堂交往參與主體片面化

在這種情況下,課堂交往無法實(shí)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生的參與。①“秧田式”的座位序列導(dǎo)致教室后半部分的學(xué)生參與度明顯不及前半部分;②課堂交往大多是教師與個(gè)別學(xué)生互動(dòng)(師個(gè)交往),生生互動(dòng)、師組交往和師班交往略顯不足;③課堂交往與成績相關(guān),成績優(yōu)異的學(xué)生參與課堂交往的積極性要高一些,教師也傾向于與這些學(xué)生互動(dòng)。

產(chǎn)生上述狀況的根源應(yīng)該是:①雙邊心理上不平等。教師在課堂上有天然的“上位”優(yōu)勢,知識(shí)的勢差、對教學(xué)內(nèi)容的決定權(quán)及課堂的管理權(quán),使學(xué)生在潛意識(shí)中不可避免地產(chǎn)生交往心理上的壓力,增加平等和民主氣氛的難度。②教師課堂交往引導(dǎo)不力。源于“應(yīng)試教—學(xué)”模式的影響,教育理念上注重的是知識(shí)傳授,因而教師備課的著重點(diǎn),往往是“如何完成全部課堂教學(xué)任務(wù)”,而對“如何設(shè)置或引導(dǎo)應(yīng)有的課堂氛圍”,基本上屬于“花絮”狀態(tài)。③班型超大。目前高校“思政課”課堂基本班型為100人左右,較大班型為400人,甚至更多,這使得面對個(gè)體的情感關(guān)懷不僅無法“雨露均沾”,而且難以深入細(xì)致。事實(shí)上,大多數(shù)教師僅與熟悉的學(xué)生干部、成績突出者、課堂活躍者聯(lián)系較多,而對那些更需要關(guān)懷的普通學(xué)生真的是“心有余而力不足”。

總之,“思政課”課堂交往主體偏離的原因,“主要是當(dāng)前的教育重知識(shí)灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)理念、重識(shí)記的考試方式,以及受教育者被動(dòng)接受知識(shí)的習(xí)慣造成的。這種狀況使教育者與受教育者之間情感的交流失去產(chǎn)生共鳴的契機(jī),受教育者自然缺少將理論知識(shí)外化到實(shí)踐中去的動(dòng)力?！盵6]

四、構(gòu)建“思政課”課堂交往主體

1.引入主體間性理論

確立教育者與受教育者的平等主體地位,主張平等對話、相互理解、相互教育。傳統(tǒng)“主客二分”教育模式的弊端早已暴露,學(xué)者在反思這一問題后倡導(dǎo)重新定位教師和學(xué)生在課堂交往中的角色。①受教育者才是課堂交往的主體。學(xué)生是“思政課”教學(xué)的主體,通過學(xué)習(xí)將知識(shí)先內(nèi)化為自己的理論體系,再外化到實(shí)際的行為活動(dòng)中去。從本質(zhì)上來說,教師只是促使學(xué)生學(xué)習(xí)、實(shí)踐的外在因素,學(xué)生的主觀意識(shí)才是接受知識(shí)、轉(zhuǎn)化知識(shí)的決定性因素。②教師在課堂交往過程中是引導(dǎo)者。一改“控制者”的霸道局面,教師組織課堂交往活動(dòng),把知識(shí)和情感傳遞給學(xué)生,激發(fā)學(xué)生參與交往活動(dòng)的熱情,以促使交往活動(dòng)順利、有效進(jìn)行。其實(shí)這種改變并沒有削弱教師的作用,而是使教師與學(xué)生共存于課堂交往活動(dòng)中。③師生的平等地位中存在著差異?！斑@種平等是肯定教育主體在人格、法律、話語機(jī)會(huì)、受關(guān)注程度上的平等”[6],但是教師在專業(yè)知識(shí)、人生閱歷等方面比學(xué)生更豐富,同時(shí)教師在情感付出、滿足學(xué)生需要等方面比學(xué)生更多。所以說在課堂交往活動(dòng)中教師與學(xué)生不是絕對意義上的平等。

2.樹立以人為本的理念

共同關(guān)注課堂交往主體的現(xiàn)實(shí)需要,使“思政課”課堂交往體現(xiàn)人文關(guān)懷?！八颊n”作為高校思想政治理論教育的主渠道、主陣地,不僅肩負(fù)一般學(xué)科傳道授業(yè)解惑的重任,更擔(dān)負(fù)幫助大學(xué)生樹立正確人生觀、價(jià)值觀和世界觀的特殊使命。所以,為了更好地提高課堂交往效果,交往主體需要關(guān)注雙方的潛在要求。一方面,教師需要把學(xué)生的發(fā)展作為交往活動(dòng)的目的,關(guān)注學(xué)生的自由、尊嚴(yán)和價(jià)值,關(guān)注學(xué)生個(gè)體的心理需求和興趣特長,尋找?guī)熒楦猩系墓缠Q點(diǎn)。另一方面,學(xué)生要感恩于教師付出的辛勤勞動(dòng),要滿足教師在職業(yè)尊嚴(yán)、情感互動(dòng)、安全保障等方面的需要。若教師的付出長期得不到情感上的認(rèn)同,教師的工作積極性和職業(yè)熱情都會(huì)受到干擾,所以。學(xué)生對教師的關(guān)懷也是不容忽視的原因。

3.學(xué)生提高主體意識(shí)

引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂交往,成為課堂的真正主人。①學(xué)生要真正成為學(xué)習(xí)的主人,明確自己的權(quán)利和責(zé)任。要一改過去課堂交往過程中被動(dòng)等待、消極承受的局面,應(yīng)該主動(dòng)擷取、大膽創(chuàng)新,充分相信自己是發(fā)展中的、富有潛力的、具有主體性的人,把學(xué)習(xí)真正作為一種內(nèi)在的需求,這樣才能有效提高學(xué)習(xí)效果。②教師在課堂交往中增加生生交往的設(shè)置。學(xué)習(xí)從本質(zhì)上說是合作的過程,包括師生合作和生生合作。課堂交往中的師生交往始終帶有層級(jí)色彩,但生生交往就是學(xué)生之間平等的意見交流與觀念整合。增加學(xué)生與學(xué)生之間的交往,鼓勵(lì)學(xué)生自由參與同輩交流,有助于提高學(xué)生交往意識(shí)。③教師應(yīng)安排合理恰當(dāng)?shù)?符合大學(xué)生認(rèn)知水平的活動(dòng),以提高學(xué)生的參與探究能力,營造輕松的課堂交往氛圍,給予學(xué)生鼓勵(lì)和支持,激發(fā)學(xué)生的主體熱情。

4.構(gòu)建交往型課堂

交往型課堂是一種扁平化、網(wǎng)狀化的交往結(jié)構(gòu)模式,其成員之間是一種交往與建構(gòu)關(guān)系。教師以平等交往主體的角色出現(xiàn),與學(xué)生進(jìn)行平等的對話交流。在這里,教師是理論和信仰的引發(fā)者、交流者,而不是灌輸者。教師可以是課堂的主導(dǎo)者,但不能是“統(tǒng)治者”。學(xué)生則是知識(shí)的構(gòu)建者和研究者、信仰的發(fā)現(xiàn)者和選擇者,而不是被動(dòng)的“器皿”。交往型課堂是對傳統(tǒng)灌輸式課堂模式的摒棄。交往型課堂構(gòu)建的理念是創(chuàng)建一種平等、互動(dòng)、理解的課堂,關(guān)鍵是尊重學(xué)生的主體性,調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與熱情,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和溝通交往能力。這是一種教育理念的更新實(shí)踐,需要評估、考試在內(nèi)的整個(gè)教育環(huán)節(jié)的通力配合。

總之,重視課堂交往主體,是扭轉(zhuǎn)目前“思政課”課堂不利局面的積極對策,也是提升“思政課”課堂效度的切實(shí)可行的對策。

[1]任平.廣義認(rèn)識(shí)論原理[M].南京:江蘇人民出版社, 1992:10- 11.

[2]何小川.促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展的課堂教學(xué)交往策略研究[D].成都:四川師范大學(xué),2011:9.

[3]韓紅.交往的合理化與現(xiàn)代性的重建[M].北京:人民出版社,2005:30.

[4]楊素萍.論課堂交往[D].桂林:廣西師范大學(xué),2000.

[5]李海鳳.思想政治課教學(xué)中的師生交往研究[D].桂林:廣西師范大學(xué),2007:8.

[6]楊艷茹.思想政治教育跨學(xué)科資源研究[M].大連:遼寧師范大學(xué)出版社,2013:68.

【責(zé)任編輯 李 艷】

In-Class Communication Subject in“Ideological and Political Theory Course”

Chen Yan,Yang Yanru
(School of Marxism,Liaoning Normal University,Dalian 116029,China)

The connotation and the theoretical basis of communication,and the subject of in-class communication are studied.It considers that,the“Ideological and Political Theory Course”has some problems such as lack of interaction and formalistic,which caused by the long-term bondage of the subject-object dichotomy educational concept,the inequality of communication subject consciousness, and the limitations of current classroom teaching conditions.The countermeasures should be studied from updating teaching ideas,repositioning the dominant role of teachers and students,and constructing communicative classroom.

ideological and political theory course;communication;subject

G 41

A

2095-5464(2015)05-0654-04

2015- 06- 11

2015年遼寧省社會(huì)科學(xué)聯(lián)合會(huì)人文社會(huì)科學(xué)項(xiàng)目(2015LSLKTZIMKS- 10)。

陳 妍(1990-),女,遼寧撫順人,遼寧師范大學(xué)碩士研究生。