農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化成長中的困境

馮　璐

(沈陽大學(xué)師范學(xué)院,遼寧沈陽　110044)

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農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化成長中的困境

馮璐

(沈陽大學(xué)師范學(xué)院,遼寧沈陽110044)

摘要：針對(duì)目前農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍整體水平低,專業(yè)能力貧乏的現(xiàn)狀,從教師本身及客觀環(huán)境兩方面,深入剖析了農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化成長中的困境。

關(guān)鍵詞:農(nóng)村幼兒教師; 專業(yè)化; 困境

百年大計(jì),教育為本,教育在任何一個(gè)時(shí)代、任何一個(gè)國家、任何一個(gè)民族都是謀求發(fā)展的核心問題。未來社會(huì)對(duì)培養(yǎng)高素質(zhì)人才提出了更高的要求與最迫切的期望。作為基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ),學(xué)前教育是人生成長的最初階段,是幫助個(gè)體從生物屬性成長為社會(huì)屬性,是一個(gè)人獲得關(guān)于整個(gè)世界認(rèn)知結(jié)構(gòu)的早期階段,更是諸多心理發(fā)展關(guān)鍵期所在的階段。A.C.馬卡連柯曾說過:“教育的基礎(chǔ)主要是在5歲以前奠定的,它占整個(gè)教育過程的90%?！笨梢?學(xué)前教育對(duì)一個(gè)人一生的成長具有巨大的影響力。在學(xué)前教育階段起著核心作用的角色就是教師,教師的一顰一笑、舉手投足中都會(huì)給幼兒的身心發(fā)展帶來潛在的影響。目前,農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化成長存在諸多問題亟待解決,從教育觀念的體現(xiàn)到教育內(nèi)容的設(shè)計(jì),再到教育手段與教育評(píng)價(jià)的實(shí)施都與目前科學(xué)的學(xué)前教育理念存在巨大的差距,教師的個(gè)人素質(zhì)及客觀環(huán)境也在一定程度上影響了農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化的發(fā)展,這些因素直接造成了城鄉(xiāng)幼兒教育水平的落差[1]。《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要(2010—2020年)》(以下簡稱《綱要》)中關(guān)于學(xué)前教育方面的重點(diǎn)發(fā)展任務(wù)的界定是以教育公平作為基本教育政策,重點(diǎn)發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育。這事實(shí)上提出了目前對(duì)農(nóng)村幼教的發(fā)展期望與規(guī)劃,提高農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展水平迫在眉睫。

一、幼兒教師的主觀因素影響其專業(yè)化發(fā)展

幼兒教師專業(yè)化是指幼兒教師在其專業(yè)生涯中,獲得幼兒教學(xué)的專門知識(shí)與技能、內(nèi)化幼教專業(yè)規(guī)范、形成幼教專業(yè)精神、表現(xiàn)專業(yè)自主性并實(shí)現(xiàn)專業(yè)責(zé)任的歷程。涵蓋了以幼兒為主體的教學(xué)意識(shí)及教學(xué)技能方面的具體要求。教師是學(xué)前教育的核心,教師本身的教學(xué)能力及個(gè)人素質(zhì)會(huì)直接影響農(nóng)村幼教工作的開展質(zhì)量。

1. 教學(xué)能力存在諸多不足

由于農(nóng)村的文化及地理環(huán)境、經(jīng)濟(jì)條件等客觀因素的限制,長久以來形成的傳統(tǒng)的教育理念與行為對(duì)農(nóng)村幼兒的身心發(fā)展已造成一定的負(fù)面影響。具體分析有如下方面的困境表現(xiàn):

(1) 教育觀念落后。教育觀念是教師對(duì)教育對(duì)象、教育過程以及教師自身的看法和態(tài)度,主要包括兒童觀、活動(dòng)觀及教師觀。教育觀念是引導(dǎo)教育行為的關(guān)鍵,對(duì)幼兒的活動(dòng)及發(fā)展具有直接的影響作用?？缛胄率兰o(jì)以來,幼教界對(duì)探討新的教育觀念和理念方面作出了諸多努力,這使得我國的學(xué)前教育理念在逐步的發(fā)展、變化中開始與世界接軌。但發(fā)展中仍見不足,其中農(nóng)村幼兒教育的觀念仍然沿襲著傳統(tǒng)思想,即將教師的角色定位于照顧幼兒吃、住、行、學(xué)的“保姆”。筆者經(jīng)常在幼兒園會(huì)看到這樣的情景:幼兒吃過午餐后,教師要逐一幫助收拾餐具,幼兒在一旁打鬧;幼兒午覺睡醒后,教師要花上近1個(gè)半小時(shí)來幫著孩子穿衣服、梳頭發(fā)等。事實(shí)上,對(duì)幼兒的教育不僅體現(xiàn)在課程方面的顯性教育上,更多的還要體現(xiàn)在日常生活習(xí)慣、教師行為、教室環(huán)境創(chuàng)設(shè)等諸多方面的隱性教育上。教師給幼兒代勞太多勢必造成幼兒能力的缺失。農(nóng)村教師應(yīng)確定自己的教師角色,建立科學(xué)的兒童觀、活動(dòng)觀及教師觀。相關(guān)研究表明,教師的教育觀念與每天幼兒的自主選擇和自由活動(dòng)的時(shí)間、教師按計(jì)劃組織活動(dòng)的程度呈現(xiàn)高度正相關(guān),這說明教師的教育觀念越好兒童活動(dòng)的自主性越強(qiáng)[2]。

(2) 教育內(nèi)容“小學(xué)化”傾向嚴(yán)重。教育內(nèi)容是發(fā)展幼兒認(rèn)知、塑造完善人格、開發(fā)幼兒潛力的根本途徑。由于幼兒的年齡特點(diǎn),針對(duì)幼兒的教育教學(xué)與其他階段的學(xué)習(xí)存在巨大的本質(zhì)區(qū)別,因此,學(xué)前階段的教育內(nèi)容是以傳授文化知識(shí)為主,還是以兒童為主體發(fā)展各項(xiàng)能力為主成為幼兒教育的爭論焦點(diǎn)。對(duì)該問題的解決需要教師建立科學(xué)的教育觀。對(duì)于農(nóng)村幼兒教師來說,以學(xué)習(xí)知識(shí)為主的教育觀念根深蒂固。追本溯源,農(nóng)村幼兒園的最初稱謂為育紅班,其主要目的是為了使婦女投身于大生產(chǎn)中而將幼兒進(jìn)行集中照顧、傳授知識(shí)。直到20世紀(jì)七八十年代,隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,個(gè)別農(nóng)村由專門的幼教辦和婦聯(lián)主管開始辦起了幼兒園,盡管幼兒園已經(jīng)出具教學(xué)規(guī)模,但教育內(nèi)容小學(xué)化傾向嚴(yán)重——即重視對(duì)幼兒的知識(shí)教育而不是成長教育。這種以傳授知識(shí)為主要目的的學(xué)前教育在很大程度上忽視了幼兒本身的年齡特點(diǎn),違背了幼兒身心發(fā)展需要,忽視了對(duì)幼兒學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)、良好社會(huì)性的塑造及健康人格的完善等。

(3) 教育手段單一、乏味。教育手段是在一定的教育觀念指導(dǎo)下,完成教育內(nèi)容的方式與途徑,是教育行為實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。幼兒天性好奇、好動(dòng)、好問,一切新奇的事物都是他們關(guān)注的焦點(diǎn),正是這種與生俱來的品質(zhì)使得幼兒的認(rèn)知在人生的最初階段獲得了長足的發(fā)展,并在一定程度上奠定了學(xué)習(xí)的基石。幼兒教師在面對(duì)這群求知欲正濃的孩子,應(yīng)盡可能創(chuàng)造出多種感官體驗(yàn)的課程模式、教學(xué)手段,以適應(yīng)幼兒發(fā)展的需要。農(nóng)村幼兒教師在教育工作中常常采用的手段是簡單重復(fù)過去,缺乏創(chuàng)新性與多樣性,在面對(duì)不同的幼兒時(shí),只要教育內(nèi)容沒變,就會(huì)沿襲以往的教學(xué)方法與手段,使得教育成了簡單的、重復(fù)的勞動(dòng)。奧托曾說:“我們所有的人,都有驚人的創(chuàng)造力,只不過它埋藏在人的較為深層的自我里,只有付出辛勞且常常去挖掘才能得到它。”可見,缺乏創(chuàng)造力的教師如何能培養(yǎng)出充滿想象力的幼兒呢?應(yīng)該知道“彎彎的月亮不僅像小船,還像香蕉、鐮刀、彎了腰的麥穗……”

(4) 教育評(píng)價(jià)缺乏反思。教育評(píng)價(jià)是實(shí)施教育的過程中始終伴隨的行為,即對(duì)教師的教育行為及幼兒的發(fā)展水平的綜合評(píng)價(jià)。杜威是第一位從哲學(xué)的角度開始對(duì)反思進(jìn)行系統(tǒng)研究和闡述的學(xué)者,他認(rèn)為“反思思維”是“對(duì)某個(gè)問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的和持續(xù)不斷的深思”。無疑反思是一種能推進(jìn)認(rèn)知實(shí)現(xiàn)和對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的思維品質(zhì)。學(xué)前教師所面臨的教育對(duì)象是具有不同特點(diǎn)、不同能力、不同愛好和不同需要的幼兒,針對(duì)什么樣的幼兒進(jìn)行什么樣的教學(xué),對(duì)不同幼兒的表現(xiàn)如何給予評(píng)價(jià)是教師在實(shí)施教育行為的過程中始終要銘記和反思的問題,只有這樣才能將因材施教、重視幼兒個(gè)別差異的教育落到實(shí)處。大多數(shù)的農(nóng)村幼兒教師不愿意去反思,理由是沒有時(shí)間、力不從心、對(duì)自己的實(shí)踐缺乏信心,不相信自己的教育能力等。這使得農(nóng)村教師對(duì)幼兒的發(fā)展及自己的教育行為的評(píng)價(jià)往往局限于眼前的結(jié)果,只要幼兒學(xué)會(huì)幾個(gè)生字,會(huì)算幾道題就達(dá)到目的了。對(duì)于幼兒不愛學(xué)習(xí)、不聽話的行為一味地認(rèn)為是幼兒的問題,從不考慮自身對(duì)課程的設(shè)置是否符合幼兒的興趣,對(duì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)是否合理等。這種缺乏反思的教育行為勢必造成對(duì)幼兒發(fā)展需要的忽視,給幼兒的身心發(fā)展帶來一定的負(fù)面影響。

2. 個(gè)人素質(zhì)有待提高

(1) 學(xué)歷層次低。幼師的學(xué)歷是衡量其教育能力的重要標(biāo)準(zhǔn)。我國1989年頒布的《幼兒園管理?xiàng)l例》規(guī)定幼兒教師的任職資格是“具有幼兒師范學(xué)校(包括職業(yè)學(xué)校幼兒教育專業(yè))畢業(yè)程度,或經(jīng)教育行政部門考核合格”,總體來說對(duì)幼兒教師的學(xué)歷要求偏低。這與發(fā)達(dá)國家對(duì)幼兒教師的學(xué)歷水平的要求具有一定差距。盡管如此,我國農(nóng)村幼兒教師的學(xué)歷水平仍然存在普遍偏低現(xiàn)象,很多教師僅為初中畢業(yè),甚至年近中年的農(nóng)村幼兒教師基本都是從農(nóng)村基層選拔上來的比較具有優(yōu)勢的家庭主婦,這些教師的基本教育技能幾乎為零,這不得不說是造成農(nóng)村幼教專業(yè)化發(fā)展處于困境的核心問題。

(2) 職業(yè)倦怠感強(qiáng)烈。農(nóng)村經(jīng)濟(jì)水平落后,使得農(nóng)村幼兒教師的待遇、工作環(huán)境、生活保障等方面明顯低于城市幼兒教師。經(jīng)濟(jì)收入直接影響了農(nóng)村幼兒教師的情緒,與城市幼兒教師相比,農(nóng)村幼兒教師的收入偏低,并且拖欠工資的情況時(shí)有發(fā)生。此外,由于幼兒園的辦園條件有限,農(nóng)村幼兒教師的工作環(huán)境差,通常一名幼兒教師要照料全班幼兒的生活、學(xué)習(xí)與安全等,常常是懷里抱著3歲的幼兒,手里牽著4歲的幼兒,眼里還要照看著5歲的幼兒,過度的工作量使得他們在工作過程中體會(huì)不到快樂與成就感,這些都是直接造成農(nóng)村幼兒教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠感的主要因素。相關(guān)研究結(jié)果表明,農(nóng)村幼兒教師表現(xiàn)出的心理困惑主要有對(duì)工作失去興趣和耐心,對(duì)前途持悲觀態(tài)度,容易消沉和抑郁等[3]。這些心理困惑長久得不到解決會(huì)引發(fā)農(nóng)村幼兒教師強(qiáng)迫、抑郁、人際敏感和偏執(zhí)等嚴(yán)重心理問題的發(fā)生。

(3) 缺乏事業(yè)心。在與農(nóng)村幼兒教師交流的過程中不難發(fā)現(xiàn),他們?nèi)狈?duì)幼教事業(yè)的科學(xué)的、本質(zhì)的理解?！昂搴⒆印笔撬麄儗?duì)這份職業(yè)再簡單不過的解釋,“打工掙錢,補(bǔ)貼家用”成了農(nóng)村幼兒教師從事這份職業(yè)的終極目標(biāo)。“從沒想過要干一輩子這個(gè)工作,等有好的再換”是他們的真實(shí)想法,這不能不令人們對(duì)農(nóng)村幼兒教育擔(dān)憂。大多數(shù)農(nóng)村幼兒教師抱著這種工作態(tài)度表現(xiàn)出對(duì)教學(xué)技能的安于現(xiàn)狀,認(rèn)為只要照顧好幼兒,不出安全問題就行,至于對(duì)自身的教學(xué)能力及行為從來沒有思考過得當(dāng)與否。此外,由于農(nóng)村幼兒教育的管理機(jī)制不完善,缺乏獎(jiǎng)賞制度,使得教師對(duì)自身的發(fā)展、完善等方面的思考不足,缺乏積極主動(dòng)的進(jìn)取精神。

二、農(nóng)村客觀環(huán)境影響幼兒教師專業(yè)化發(fā)展

農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展除了受到教師自身方面的諸多因素的影響之外,農(nóng)村本身的制度、經(jīng)濟(jì)、文化等條件的制約,也是影響農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的重要因素。

1. 幼教政策缺失,管理缺乏專業(yè)性

20世紀(jì)80年代由于改革開放的興起,很多農(nóng)村婦女紛紛投身于社會(huì)大生產(chǎn)中,農(nóng)村幼兒園在這樣的環(huán)境背景下蓬勃地發(fā)展起來,但到了90年代,發(fā)展的步調(diào)開始回落,管理層面的行為弊端開始慢慢顯現(xiàn)。由于政府的投入力度不夠,很多公立園紛紛改制成民辦園,而當(dāng)時(shí)對(duì)于民辦幼兒園教育部門沒有針對(duì)性的法律法規(guī)來約束其辦園行為,更沒有明確的監(jiān)督治理機(jī)構(gòu),這使得從業(yè)的農(nóng)村幼兒教師在很大程度上得不到相應(yīng)的法律保障,其基本權(quán)利受到社會(huì)的忽視。這種從業(yè)條件限制了高素質(zhì)人才的投入,造成了農(nóng)村幼兒教師的流動(dòng)性很大,教師隊(duì)伍難以穩(wěn)定。由于政策方面的缺失,使得民辦幼兒園基本上以獲利為根本目的,忽視了對(duì)教師隊(duì)伍的建設(shè)、對(duì)幼教水平的關(guān)注。幼兒園的管理層的學(xué)歷及業(yè)務(wù)能力普遍偏低,這在很大程度上限制了農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展。在訪談農(nóng)村幼兒園園長的過程中,不難發(fā)現(xiàn)這些管理層不懂得學(xué)前教育的基本理論,不了解當(dāng)前學(xué)前教育的科學(xué)理念,更不重視幼兒的主體性發(fā)展。當(dāng)被問及一些學(xué)前教育的專業(yè)問題時(shí)這些園長面露難色,在對(duì)待教學(xué)理念問題上,主要以家長的需求為主,即以學(xué)習(xí)知識(shí)、保證安全為主,園長的管理理念直接影響教師的教育行為。農(nóng)村在缺乏相應(yīng)保障制度的條件下,在幼兒園管理層面現(xiàn)有的管理水平下,人們不難發(fā)現(xiàn)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展過程中所面臨的困境。

2. 參加職業(yè)培訓(xùn)機(jī)會(huì)少、質(zhì)量不高

農(nóng)村幼兒園教師主要的學(xué)習(xí)途徑就是職業(yè)培訓(xùn),而最近一項(xiàng)關(guān)于農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀調(diào)查顯示,對(duì)于教師參與培訓(xùn)的機(jī)會(huì),有近半數(shù)的幼兒園教師表示極少有機(jī)會(huì)參加培訓(xùn)(49.9%),“偶爾”和“極少”參加培訓(xùn)的教師所占比例高達(dá)87.1%,部分教師甚至多年沒有參加培訓(xùn)[4]?？梢娔壳稗r(nóng)村幼兒教師參與培訓(xùn)的狀況不容樂觀。已有的培訓(xùn)也多以集體培訓(xùn)為主,而針對(duì)個(gè)體的培訓(xùn)形式比較少,如“聽課評(píng)課”、“園所交流”、“外出觀摩”、“專家講座”等。從農(nóng)村幼兒教師在培訓(xùn)過程中的參與度來看,以教師為主體的培訓(xùn)方式開展得很少,大多是“專家講座”的形式。從培訓(xùn)形式來看,以交流為主的培訓(xùn)形式居多,如“聽課評(píng)課”“園所交流”、“外出觀摩”等;指導(dǎo)的形式次之,如“專家講座”“師徒帶教”“專家/名師具體指導(dǎo)”;自主研究的形式更少,如“案例研究”。這不難發(fā)現(xiàn)目前對(duì)農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)基本上是重理論、輕實(shí)踐,缺乏個(gè)別指導(dǎo)的,這也是造成農(nóng)村幼兒教師參加培訓(xùn)形式化的主要因素。

3. 政府幫扶力度不夠

我國教育法明確將幼兒園定位于公益性質(zhì),公辦幼兒園屬于公益性事業(yè)單位,民辦幼兒園屬于公益性的“民辦非企業(yè)單位”,但實(shí)際上對(duì)幼兒園的財(cái)政投入和教師人事管理上,政府的資金投入力度不夠,對(duì)公立園采用財(cái)政撥款和經(jīng)費(fèi)自理的混合形式,對(duì)民辦幼兒園基本屬于企業(yè)化管理的經(jīng)費(fèi)自籌與企業(yè)化人事管理模式,而對(duì)農(nóng)村民辦幼兒園的資金投入更顯不足。近幾年,隨著稅費(fèi)體制改革,許多基層政府沒有單列學(xué)前教育發(fā)展經(jīng)費(fèi),多數(shù)農(nóng)村幼兒園始終沒有經(jīng)過相關(guān)部門的正式審批、核定,從而造成了農(nóng)村幼兒教師的既非公辦教師又不同于中小學(xué)民辦教師的尷尬身份,因此,在進(jìn)修培訓(xùn)、評(píng)優(yōu)獎(jiǎng)勵(lì)、職稱評(píng)聘、工資、社會(huì)保險(xiǎn)等方面的相應(yīng)權(quán)益都得不到根本的經(jīng)濟(jì)保障,這不得不說是政府部門對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育的忽視。我國在學(xué)前教育方面的資金投入與同等發(fā)展中國家相比處于較低水平,而對(duì)于農(nóng)村幼教的投入更是少之甚少,且來源渠道單一——主要是家長所交的保育費(fèi)。這不僅是當(dāng)前我國農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展嚴(yán)重滯后的根本原因,而且也在客觀上造成了農(nóng)村幼兒教師專業(yè)身份不明,自主專業(yè)認(rèn)同感普遍較低的情形。除了在資金投入方面政府行為顯得不足之外,對(duì)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展的問題也沒有被真正納入政府管理的視野之內(nèi),使得農(nóng)村幼兒教師很少有機(jī)會(huì)外出參加培訓(xùn)、學(xué)習(xí)等,這在一定程度上阻礙了農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展,造成了農(nóng)村幼兒教育專業(yè)身份認(rèn)同危機(jī)的出現(xiàn)。

4. 教師工資水平低、待遇差

農(nóng)村幼兒教師大多數(shù)屬于非公辦教師身份,國家既沒有規(guī)定相應(yīng)的工資待遇,也沒有養(yǎng)老保險(xiǎn)等待遇的提供。筆者從對(duì)農(nóng)村幼兒教師的訪談中發(fā)現(xiàn),20世紀(jì)90年代,他們是論年開工資,每年僅有幾百元錢,新世紀(jì)的到來,隨著我國經(jīng)濟(jì)水平的快速增長,這些教師的工資水平有所提高,但仍每月不足千元。有些地區(qū)費(fèi)稅改革后,農(nóng)村幼兒教師的工資從原來的農(nóng)村教育附加費(fèi)中支出,變成目前從幼兒園收費(fèi)中支付[5]。農(nóng)村幼兒園以民辦園為主,獲利是辦園的主要目的,給幼兒教師提高工資待遇顯然不是辦園者所關(guān)心和樂于行動(dòng)的。這是導(dǎo)致農(nóng)村幼兒教師工資待遇偏低,工作積極性不高的主要原因。由于農(nóng)村幼兒教師的這種處境,部分年輕骨干教師甚至辭職轉(zhuǎn)入其他行業(yè),嚴(yán)重影響了農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍的穩(wěn)定和學(xué)前教育質(zhì)量的提高。

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【責(zé)任編輯張耀華】

Predicament of Rural Preschool Teacher’s Specialization Development

FengLu

(Normal School, Shenyang University, Shenyang 110044, China)

Abstract:In view of the current situation of a low level on the whole and poor professional ability of current rural preschool teachers, the predicament of rural preschool teacher’s specialization development is analyzed in depth from the aspects of teachers themselves and the objective environment.

Key words:rural preschool teacher; specialization; predicament

文章編號(hào):2095-5464(2015)03-0373-04

作者簡介:馮璐(1981-),女,遼寧本溪人,沈陽大學(xué)講師。

基金項(xiàng)目:沈陽市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題(2014-273)。

收稿日期:2014-11-20

中圖分類號(hào):G525.1

文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A