新課堂文化影響下的教師教學(xué)智慧及其生成*

●宋廣文 曹 紅 李遠(yuǎn)帆

新課堂文化影響下的教師教學(xué)智慧及其生成*

●宋廣文 曹 紅 李遠(yuǎn)帆

課堂教學(xué)是新課改的重點(diǎn)之一。新的課堂文化呼喚人性和智慧的回歸，對教師提出了更高的要求。教師在實(shí)踐中應(yīng)該把握教學(xué)智慧的獨(dú)特性、創(chuàng)新性、反思性、發(fā)展性等特性，促進(jìn)新課堂文化的形成。在培養(yǎng)教學(xué)智慧方面，教師應(yīng)該以“意”為本，以“知”為基，以“行”為法，系統(tǒng)科學(xué)地規(guī)劃和實(shí)施。

新課堂文化；教師；教學(xué)智慧

隨著新課改的不斷深入，對課堂教學(xué)的關(guān)注和探索越來越多。隨著研究的深入，傳統(tǒng)的課堂文化受到了諸多的批判，而新課堂文化逐漸由理論變成了現(xiàn)實(shí)。與傳統(tǒng)的課堂文化相比，新課堂文化更強(qiáng)調(diào)以人為本，關(guān)注作為個體的教師和學(xué)生的發(fā)展。新課堂文化以課堂教學(xué)為載體，強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)智慧，重視學(xué)生和教師的雙向合作和共同發(fā)展，其中，教師的教學(xué)智慧是促進(jìn)新課堂文化形成的重要因素。

一、新課堂文化與教學(xué)智慧的契合

新課堂文化是新課改理念在課堂教學(xué)中的集中體現(xiàn)，是在反思傳統(tǒng)課堂文化的基礎(chǔ)之上建立起來的，新課堂文化應(yīng)該體現(xiàn)新的教育目標(biāo)、理念和方法，以適應(yīng)新時代的教育要求。施民貴認(rèn)為新課堂文化應(yīng)該是“以生為本、關(guān)注參與、重視體驗、多維開放”的課堂文化，并總結(jié)了十種形態(tài)：對話型、互動型、生成型、自主型、合作型、探究型、問題型、參與型與開放型。[1]而王攀峰、趙云來認(rèn)為，新課堂文化應(yīng)該“以學(xué)生為中心”，即教師引導(dǎo)學(xué)生從體驗中獲得真實(shí)情感，從對話中顯現(xiàn)學(xué)生的特性，通過創(chuàng)造訓(xùn)練其創(chuàng)造性思維。[2]由此可見，新課堂文化不再把課堂教學(xué)僅僅當(dāng)作知識的機(jī)械傳授活動，而是視為以教師智慧啟迪學(xué)生智慧，最終實(shí)現(xiàn)二者智慧相互促進(jìn)和發(fā)展的過程。因此，新的課堂文化呼吁智慧的回歸，通過教師的教學(xué)智慧體現(xiàn)人文關(guān)懷、改變課堂、改善師生關(guān)系、啟迪學(xué)生創(chuàng)造性思維，最終創(chuàng)造新的課堂文化。

二、教學(xué)智慧的含義及特點(diǎn)

智慧的定義難以明確，但是，學(xué)者普遍認(rèn)為智慧是可以后天習(xí)得的，它是個體在生活中通過學(xué)習(xí)和經(jīng)驗積累獲得的，是一種靈活解決生活問題的綜合能力和素養(yǎng)。教學(xué)智慧是教師智慧在教學(xué)過程中的體現(xiàn)，它同樣來自于教師的后天學(xué)習(xí)，是可以通過培養(yǎng)獲得的。杜萍等認(rèn)為：“教學(xué)智慧是教師個體在教學(xué)實(shí)踐中，依據(jù)自身對教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察并敏銳機(jī)智、高效便捷地應(yīng)對教學(xué)情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力?！盵3]由此可見，教學(xué)智慧源于教學(xué)理論，發(fā)展于教學(xué)實(shí)踐，通過教學(xué)實(shí)踐實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融會貫通，進(jìn)而達(dá)到機(jī)智、靈活、高效地解決教學(xué)情境中的問題。新課堂文化需要教師擁有教學(xué)智慧，只有教師的教學(xué)智慧才能啟迪學(xué)生的智慧。吳志宏曾說“要估價一種教育，我們最終要考察的，在于它是否擁有智慧，因為只有教育本身有智慧，才能夠培養(yǎng)出智慧之人，社會才能得到長足發(fā)展。所以教育中的智慧，是教育的本質(zhì)和靈魂?！盵4]

教學(xué)智慧具有內(nèi)隱性，只有在教學(xué)實(shí)踐過程中才能顯現(xiàn)，因此，實(shí)踐性是教學(xué)智慧的本質(zhì)屬性。從教育實(shí)踐的角度有助于發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)智慧，進(jìn)而歸納其特點(diǎn)。

（一）獨(dú)特性

教師的教學(xué)智慧具有明顯的個性特征，彰顯各自的獨(dú)特性。從客觀上來說，教育智慧受到教師的社會背景、生活方式、教學(xué)情境以及性格等方面的影響，因為每個教師的社會背景、生活方式、教學(xué)情境等方面因素都不相同，所以，教師的教學(xué)智慧也必然不盡相同。從主觀上來說，教學(xué)智慧來自于教師對現(xiàn)實(shí)生活和教學(xué)的思考和反思，來自于實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐，每個教師在認(rèn)知思考、行為方式上都帶有明顯的個性，所以教學(xué)智慧也具有個性特征?？偟膩碚f，每個教師都受到客觀條件的影響，在主觀方面也具有各自的特點(diǎn)，每個教師的教學(xué)智慧水平、內(nèi)容、表現(xiàn)方式等方面都是獨(dú)一無二的，都深深地打上了自己的烙印。

（二）創(chuàng)新性

教學(xué)智慧需要學(xué)習(xí)知識，但不是對已有知識的機(jī)械運(yùn)用；教學(xué)智慧需要模仿高水平的教學(xué)方式，但不是不經(jīng)思考、不顧教學(xué)情境的生搬硬套；教學(xué)智慧需要沿襲成功的經(jīng)驗，但不是對成功經(jīng)驗的盲從。教學(xué)智慧更多的表現(xiàn)是一種創(chuàng)新，是不斷地打破舊的知識體系、教學(xué)方式和教學(xué)經(jīng)驗的活動，是不斷地學(xué)習(xí)新知識、進(jìn)行教學(xué)思考、實(shí)踐和反思的活動。教學(xué)情境、內(nèi)容、目的等要素都在不斷地變化，固守著已有的知識、模式和經(jīng)驗，必然將被逐漸淘汰，只有主動地迎接這些變化，才能適應(yīng)新的時代需求。

（三）反思性

教學(xué)智慧來自于學(xué)習(xí)和實(shí)踐，只有學(xué)習(xí)才能點(diǎn)燃智慧的火花，只有實(shí)踐才能進(jìn)行驗證，但是僅僅靠學(xué)習(xí)和實(shí)踐并不能真正生成教學(xué)智慧。教學(xué)智慧的生成需要不斷地反思，在反思的過程中才能真正做到知識和實(shí)踐的融合，發(fā)現(xiàn)優(yōu)點(diǎn)與不足，做到查缺補(bǔ)漏?？鬃釉裕骸皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！苯虒W(xué)智慧就是一個不斷思考和反思的過程，這個過程不可能一蹴而就，它需要教師長期的反思，從而在學(xué)習(xí)和實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、凝練、總結(jié)和提取教學(xué)智慧，使教學(xué)活動得以升華。

（四）發(fā)展性

隨著教師的成長，教育智慧也慢慢增長。但并不是每個教師都能夠發(fā)展教育智慧，只有真正了解教育智慧，才能促進(jìn)教育智慧發(fā)展。在生活中，往往教齡更長的教師更有教育智慧，這是因為，隨著教齡的增長，教師的知識體系愈來愈豐富，生活體悟越來越深刻，在教學(xué)實(shí)踐中的技巧運(yùn)用更得心應(yīng)手，對教育的思考和反思也越來越深刻。但是，老教師往往更難以打破常規(guī)，而年輕的教師更容易與學(xué)生相處，在教學(xué)方式中具有創(chuàng)新性。由此可見，發(fā)展教育智慧需要積累知識和經(jīng)驗，不斷地進(jìn)行教學(xué)反思，但又要敢于打破常規(guī)，創(chuàng)造新的課堂文化。

三、教師教學(xué)智慧的生成

教師的教學(xué)智慧需要經(jīng)歷一個由幼稚走向成熟、由生澀走向熟練的發(fā)展過程。在此過程中，許多因素都能夠?qū)處煱l(fā)展教學(xué)智慧產(chǎn)生影響，但起決定作用的還是教師個人因素，如教師的情感、經(jīng)驗、知識、反思和實(shí)踐等等。教師的教學(xué)智慧生成不是一個單線流程，按照固定程序就能夠增長，而是一個多元化的復(fù)合體，受到多元素的影響，而且?guī)в絮r明的個性色彩。具體來說，教師的教學(xué)智慧生成涉及到“意”、“知”、“行”三個方面。

（一）以“意”為本——發(fā)展教學(xué)智慧的前提

“意”即情意、意識，主要包括了教師對所從事的教育活動所持的態(tài)度，如對所從事職業(yè)的態(tài)度、對學(xué)生的態(tài)度等；此外，還包括教師對教育理念和活動的理解，如對“以人為本”的理解、對師生關(guān)系的理解等等?！耙狻笔墙虒W(xué)智慧生成的前提，沒有正確的職業(yè)態(tài)度、對教育理念和活動的正確理解，就不會產(chǎn)生教學(xué)智慧，因此，教師首先要擁有教學(xué)之“意”。

首先，教師要樹立積極的態(tài)度。無論是在生活中，還是在職業(yè)中，教師都需要樹立積極的生活態(tài)度，才能對生活和工作保持熱情、對他人和學(xué)生關(guān)心和愛護(hù)。積極的態(tài)度可以幫助教師以樂觀的心態(tài)去面對和影響他人，主動學(xué)習(xí)和探索知識和方法，進(jìn)而克服教學(xué)情境中的困難。教師以積極的心態(tài)去體驗生活和工作，才能化被動為主動，適應(yīng)不同的環(huán)境，擦出智慧的火花。在教學(xué)中，教師的態(tài)度對課堂氛圍的影響很大，倘若對生活和工作沒有熱情，就難以使課堂氛圍生機(jī)勃勃，枯燥的課堂也就不會產(chǎn)生教學(xué)智慧。只有教師持有積極的態(tài)度，才能活躍課堂，促進(jìn)師生智慧的交流。

其次，教師要樹立新的教學(xué)觀。教學(xué)智慧源于教師在長期教學(xué)中對教學(xué)活動的深入反思以及對更深層次的教育理論的思考，倘若一開始教師的教育理念就是錯誤的，那么教師很難從教學(xué)中獲得教學(xué)智慧的提升。只有建立在正確的教育認(rèn)識之上，教師的教學(xué)智慧才能獲得增長。教師持有的教育觀念表現(xiàn)在教學(xué)中就是教學(xué)觀，教學(xué)觀是教師對學(xué)生、課堂、教師角色、教學(xué)內(nèi)容以及教師職責(zé)等方面的綜合認(rèn)知。教師的教學(xué)觀是教學(xué)智慧發(fā)展的前提，也是教學(xué)活動順利進(jìn)行的基礎(chǔ)，有什么樣的教學(xué)觀就會出現(xiàn)什么樣的教學(xué)行為。在新課堂文化背景下，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀，就先要理解教育目的和教育的職責(zé)。新課改將教育的目的定義為：實(shí)現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的有機(jī)整合，使學(xué)生學(xué)會做人、學(xué)會求知、學(xué)會生活、學(xué)會健體、學(xué)會創(chuàng)造和學(xué)會審美，成為一個真正的人，過著有人生意義的生活。其實(shí)質(zhì)就是要培養(yǎng)完整的人，有智慧的人。從某種意義上來說，教育就是一個啟智的過程，通過知識的傳授啟迪學(xué)生的智慧，促進(jìn)智慧的增長。懷特海在《教育的目的》中指出：“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”。[5]由此可見，教育的目的在于啟迪學(xué)生的智慧，教師的職責(zé)不僅僅是向?qū)W生傳授知識，也是在教學(xué)活動中發(fā)揮教學(xué)智慧，幫助學(xué)生成長。在啟迪學(xué)生智慧的過程中，教師也通過教學(xué)活動發(fā)展自身、完善自身、提升自身的人文素養(yǎng)，進(jìn)而獲得教學(xué)智慧。

（二）以“知”為基——發(fā)展教學(xué)智慧的基礎(chǔ)

“知”即知識和經(jīng)驗。智慧的產(chǎn)生不是憑空出現(xiàn)的，它需要以一定的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，知識和經(jīng)驗越深厚，越容易獲得智慧。教學(xué)智慧與教師的知識體系和教學(xué)經(jīng)驗息息相關(guān)，教師知識體系的深度和廣度以及教師教學(xué)經(jīng)驗積累的厚度決定了教師是否能發(fā)展教學(xué)智慧。教師知識體系和教學(xué)經(jīng)驗的增長離不開教師的學(xué)習(xí)。

首先，加強(qiáng)學(xué)習(xí)，增加知識的寬度和深度。教師需要擁有豐富的知識體系，同時也需要對知識有深入的理解。沒有廣博的知識，教師就不能從容的面對學(xué)生，就不能在教學(xué)中做到旁征博引，不能調(diào)動學(xué)生的興趣學(xué)習(xí)，也就不能抓住甚至創(chuàng)造學(xué)生學(xué)習(xí)的契機(jī)，使學(xué)生獲得知識，獲得全面的發(fā)展。只有通過學(xué)習(xí)，教師加深了自身知識的廣度和深度，才能在教育過程中做到隨心所欲，產(chǎn)生智慧的火花，與學(xué)生共同進(jìn)步。教師熟悉了專業(yè)知識，才懂得如何教，才會取得良好的教學(xué)效果；明了教學(xué)方法，才能在教學(xué)中善于表達(dá)；懂得了心理學(xué)，才能合理地處置學(xué)生問題；懂得歷史、地理等學(xué)科知識，才能在講課時旁征博引，侃侃而談……只有擁有了足夠的知識，教學(xué)智慧才得以閃現(xiàn)，教師在教學(xué)過程中才能做到舉一反三，促進(jìn)智慧的成長。

其次，教師要善于積累實(shí)踐經(jīng)驗，提高應(yīng)變能力。教學(xué)過程終究是一個實(shí)踐的過程，教師的智慧也要落腳于實(shí)踐之中，教育實(shí)踐是不確定的，教師的教學(xué)智慧產(chǎn)生于在不確定的教育實(shí)踐中追求教育確定的目的。[6]教學(xué)智慧與教學(xué)實(shí)踐是相互影響、相得益彰的關(guān)系。教師的實(shí)踐經(jīng)驗得益于與學(xué)生的課堂互動過程，在特定的教學(xué)情境之中，教師與學(xué)生的互動使教師擁有廣闊的空間來發(fā)揮自身的智慧，在此過程中，教師能否把握機(jī)遇是教師獲得教學(xué)智慧的關(guān)鍵。教師的教育實(shí)踐也是教師把理論付諸行動的過程，教師通過實(shí)踐活動加深對理論的理解和反思，實(shí)踐也幫助教師獲得理論學(xué)習(xí)不到的知識，豐富了教師的經(jīng)驗積累，更有利于教師智慧的生成。

（三）以“行”為法——發(fā)展教學(xué)智慧的途徑

“行”即行為，是教師在教學(xué)活動中的積極行為，如建構(gòu)新的課堂文化、積極探索新的教學(xué)實(shí)踐、主動進(jìn)行教學(xué)反思等等。教學(xué)之“行”是教學(xué)智慧發(fā)展的最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，沒有教學(xué)中的主動行為，就不會獲得教學(xué)智慧的發(fā)展。

首先，建立新型的課堂文化。新型的課堂文化應(yīng)該是充滿人文精神的課堂文化，人文精神的核心是人，就是關(guān)注教師和學(xué)生作為人的存在和意義，只有視教育為師生共同的精神活動時，教師的教學(xué)智慧才能得到極大的開發(fā)。[7]新的課堂文化需要教師致力于建立新型的師生關(guān)系。和諧的課堂是教學(xué)順利進(jìn)行的前提，教師和學(xué)生在彼此信任的基礎(chǔ)上，平等對話，才能相互了解對方，知對方之所知，求對方之所求，從而使雙方受益。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過，我堅信，常常以教育上的巨大不幸和失敗而告終的學(xué)校內(nèi)許許多多的沖突，其根源在于教師不善于與學(xué)生交往。因此，良好的師生關(guān)系需要教師了解、理解和接納學(xué)生，愿意并且善于與學(xué)生交流，通過與學(xué)生交流使教師自身的能力逐步提高。教師要對全體同學(xué)一視同仁，尤其對于后進(jìn)生，要更多地給予關(guān)愛，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點(diǎn)，通過交流抓住教育機(jī)會。教師的教學(xué)智慧正是在與學(xué)生進(jìn)行交流的過程中逐步獲得發(fā)展的。

其次，勇于實(shí)踐，勤于反思。教學(xué)情境是教師教育智慧的舞臺，教師要積極地進(jìn)行教育實(shí)踐，把知識和經(jīng)驗用于實(shí)踐，進(jìn)而勤于反思，認(rèn)真思考教育情境中的問題，從中“悟”出教育智慧。實(shí)踐是檢驗教師知識和經(jīng)驗的試金石，只有經(jīng)過了實(shí)踐考驗的知識和經(jīng)驗，才能有助于教學(xué)智慧生成。在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師應(yīng)勇于探索和試驗，把學(xué)習(xí)和思考的新理念、方法、知識等應(yīng)用到教學(xué)中，從中獲取經(jīng)驗。新課改要求“課堂是研究課，教師是研究者”。教師在教學(xué)科研中可以深化知識，拓展視野，凝練經(jīng)驗，加強(qiáng)理論與實(shí)踐的聯(lián)系。應(yīng)該注意的是，教師的科研應(yīng)該是一種手段，而不是目的。只有遠(yuǎn)離科研的功利性，教師才能真正深入思考教育現(xiàn)象的核心問題，推動教育研究，不斷提高教學(xué)智慧。[8]

教學(xué)智慧具有批判性，善于反思的教師往往更具有教學(xué)智慧，對教育的反思是教師獲得教學(xué)智慧的重要途徑。教師在教學(xué)過程中，往往會遇到許多意外，經(jīng)過應(yīng)激處理后，教師需要再次思考，以便更好地處理此類事件，反思的過程也是一個自我認(rèn)知、獲得智慧的過程。葉瀾認(rèn)為，一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思可能成為名師。教師不僅僅需要對教育中的活動進(jìn)行反思，也需要對生活中的行為進(jìn)行反思。在增進(jìn)教學(xué)智慧方面，教師主要進(jìn)行教學(xué)方面的反思，其主要方式有兩個：一是個體反思，二是群體反思。就教師的個體反思而言，主要方法包括：教學(xué)日志法、案例分析法、教育教學(xué)敘事法、行動研究法等。教師的集體反思能夠補(bǔ)充個體反思的不足，充分發(fā)揮集體的智慧，做到集思廣益，個體教師在相互的交流中獲得啟迪、拓展思路、開闊視野和豐富知識經(jīng)驗。

[1]施民貴.中小學(xué)十種“新課堂文化”課題成果簡述[J].上海教育科研，2006，（6）.

[2]王攀峰，趙云來.構(gòu)建“以學(xué)生為本”的課堂文化[J].中國教育學(xué)刊，2008，（9）.

[3]杜萍，田慧生.論教學(xué)智慧的內(nèi)涵、特征與生成要素[J].教育研究，2007，（6）.

[4]吳志宏.呼喚有智慧的教育[J].青年教師，2012，（9）.

[5]懷特海.教育的目的[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002，66.

[6]程廣文，宋乃慶.論教學(xué)智慧[J].教育研究，2006，（9）.

[7]羅邦士，王緯虹.略論教師的教育智慧[J].教育導(dǎo)刊，2009，（6）.

[8]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究，2005，（2）.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

華南理工大學(xué)學(xué)位與研究生教育改革研究項目“增強(qiáng)研究生知識共享能力的途徑與策略研究”的階段性成果。

宋廣文/華南理工大學(xué)心理測評與應(yīng)用心理學(xué)研究所所長、教授，博士 曹 紅/曲阜師范大學(xué)教科院研究生

李遠(yuǎn)帆/曲阜師范大學(xué)教科院研究生