教師的專業(yè)意識及其產(chǎn)生機制*

●余聞婧

教師的專業(yè)意識及其產(chǎn)生機制*

●余聞婧

回到教師的日常生活世界，教師專業(yè)意識其實是教師對“像教師”那樣的感知和認識。教師專業(yè)意識是一種自發(fā)性意識并具有專業(yè)性，這種意識的質(zhì)的特征是“心靈接生”的感知方式；教師專業(yè)意識帶有主觀性，體驗教師專業(yè)意識的過程是自我發(fā)現(xiàn)。這些內(nèi)涵指引出教師專業(yè)意識不僅具有可描述特征的靜止狀態(tài)，而且是一個可揭示成因的動態(tài)過程。教師專業(yè)意識開始于對學(xué)生的意識，行走在啟發(fā)之路上，萌動于體驗樂學(xué)之中。

教師；專業(yè)意識；內(nèi)涵

一、問題的提出

如何使教師從盲目發(fā)展走向自覺發(fā)展，是當前教師專業(yè)發(fā)展面臨的主要問題。解決這個問題的思路很多，但有一種思路很值得關(guān)注?！敖處煂I(yè)化最根本的東西在哪里？”[1]這一發(fā)問的價值在于著眼于教師專業(yè)發(fā)展最本己的意圖，試圖立足教師專業(yè)發(fā)展的實踐土壤，著眼關(guān)切教師個人日常生活的視角，開掘出教師專業(yè)發(fā)展的存在根基和教育意義。為此，有學(xué)者提出：“教師教育說到底，是教師專業(yè)意識品質(zhì)的養(yǎng)成?！盵2]教師專業(yè)意識，作為教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域中的主要概念之一，開始活躍在當前的教師專業(yè)發(fā)展研究中。諸如研究意識、學(xué)生意識、問題意識、創(chuàng)新意識、批判意識等等概念，都作為教師專業(yè)意識的衍生物常見于各類學(xué)術(shù)刊物。這些研究不僅豐富了教師專業(yè)意識的構(gòu)成因素，而且也使得教育理論和實踐更加關(guān)注比教師知識、教師能力、教師道德等更“前一步”、更本原一些的問題。

如果我們將教師專業(yè)意識推到更“前一步”、更本原一些的位置，就需要回到教師的日常生活世界。在教師的日常生活世界中，人們是怎么理解和表達教師專業(yè)意識的呢？如果有人說“這個教師像個教師”，那說明“這個教師”給人一種“像教師”那樣言行的感覺，而且這種“像教師”的感覺暗含著“教師就該是這樣”的意味。所以大凡說這話，多半是褒義的。與此相對，如果有人說“這個教師不像個教師”，那這往往是對一位教師極差的評價。也就是說，如果一個教師雖然有“教師”這個名，但言行“不像教師”，不僅不符合人們心目中“像教師”的感覺，而且還給人們已有的“像教師”的形象抹黑，那么這個教師就不配擁有“教師”這個名。如此一來，這個“像教師”既是人們感知教師的普遍方式，也是教師感受和認識自身的原點。就教師自身而言，對“像教師”那樣的感知和認識就是教師專業(yè)意識。那么，如何理解教師專業(yè)意識呢？本文即試圖對此進行深入探討。

二、教師專業(yè)意識的獨特內(nèi)涵

教師專業(yè)意識作為一個詞組，包含著三個概念：教師、專業(yè)、意識。這三個概念的順序不能調(diào)換、顛倒，其語法上的主從關(guān)系也是環(huán)環(huán)嵌套的。從語義上看，“意識”位于詞組語義的中心，體現(xiàn)了整個詞組的屬性?！皩I(yè)”依附于“意識”，嵌套在意識的語義以外，作為意識的一種類型得以解釋。“教師”處于詞組語義的外層，嵌套在專業(yè)意識的語義之外，代表了整個詞組的主語所在。由此，可以從三個層次來理解：教師專業(yè)意識是一種意識；教師專業(yè)意識具有專業(yè)性；教師專業(yè)意識帶有主觀性。

（一）教師專業(yè)意識是一種自發(fā)性活動

教師專業(yè)意識是一種意識。什么是意識？意識作為心理現(xiàn)象源于內(nèi)感知?！懊恳粋€感知的特征都在于這樣一種意向，即：將它的對象當作一種在生動的自身性中的東西來把握?！盵3]這里指出了意識狀態(tài)或意識活動的意向性。也就是說，意識首先是指向?qū)ο蟮摹＿@個對象不管是現(xiàn)實存在的還是假想出來的，不管是真真切切被感知到的還是隱隱約約但又未被真切感知到的，都是意識指向的對象。離開了這個對象，離開了意向性，就不存在意識。與此同時，意識行為或意識能力還具有超越性。也就是說，意識可以將感知到的對象安置在生動的自身性之中，在感知自身之中把握對象，通過意向體驗將對象捆綁成一個統(tǒng)一體。這個統(tǒng)一體不僅構(gòu)造出了有一致意義指向的對象整體，而且超越了自我本身，將自我連同對象一起被感知、被意識。由此，教師專業(yè)意識也是一種意識，具有意識的意向性和超越性，體現(xiàn)為三種類型：第一，關(guān)于學(xué)生的意識。離開了學(xué)生這一對象，教師專業(yè)意識就無以存在。第二，對教師教育行為進行反思的意識。第三，教師覺曉自身作為教師如何存在的意識。

無論哪個類型，教師專業(yè)意識都具有“我性”?！叭四軌蚓哂小晕摇挠^念，這使人無限地提升到地球上一切其他有生命的存在物之上，因此，他使一個人，并且由于在他可能遇到的一切變化上具有意識的統(tǒng)一性，……甚至當他還不能說出一個‘我’時就是如此，因為在他的思想中畢竟包含著這一點：一切語言在用第一人稱述說時都必須考慮，如何不用一個特別的詞而仍表示出這個‘我性’?！盵4]意識始終是和自我聯(lián)系在一起的，這也是人區(qū)分于其他生物的分水嶺。這里的自我不是一個名詞，而是一個人稱代詞，表示第一人稱“我的”。這說明，教師專業(yè)意識進行的所有層次的意識活動都能被我意識為“我的”，“我的”是所有對象的屬性，所有意識到的對象都是屬于“我的”?！拔业摹睂⑺袑ο筘灤┰谝黄穑瑯?gòu)成了一個統(tǒng)一的整體，同時也被這些對象構(gòu)成自身。可見，教師專業(yè)意識其實是一種自發(fā)性活動。所以，作為研究領(lǐng)域的教師專業(yè)意識，可以感知體驗，可以表征狀態(tài)，可以探尋蹤跡，可以結(jié)構(gòu)分析，甚至可以喚醒，但卻無法依靠外力賦予，也不能依據(jù)模型塑造。

（二）教師專業(yè)意識是一種自我感知

教師專業(yè)意識具有專業(yè)性。自1980年世界教育年鑒將主題確定為“教師專業(yè)發(fā)展”，[5]教師專業(yè)發(fā)展已逐漸成為教育研究領(lǐng)域的中心。美國當代哲學(xué)家唐納德·舍恩提出的“反思型實踐者”[6]概念，給教師專業(yè)發(fā)展帶來了從技術(shù)型教師向反思型教師的范式轉(zhuǎn)變?！案倪M教育實踐的最好的希望是，把教師提升為自主的和反思的人”。[7]是否具有反思能力已經(jīng)成為教師是否具備專業(yè)性的一項重要指標。但需要進一步思考的是，教師專業(yè)性的質(zhì)的特征究竟是什么？教師專業(yè)意識具有專業(yè)性，指的就是教師專業(yè)意識區(qū)分于醫(yī)生專業(yè)意識、律師專業(yè)意識等其他專業(yè)意識的質(zhì)的不同?！耙庾R狀態(tài)在某種意義上是質(zhì)的，這個意義是指：對于每一種意識狀態(tài)來說，都存在著一定的感知方式，都有其特有的質(zhì)的特征?！盵8]一種意識狀態(tài)區(qū)別于另一種意識狀態(tài)的質(zhì)的特征表現(xiàn)為特定的感知方式。這種特定的感知方式類似于“像什么”那樣的感覺。由此，教師專業(yè)意識的專業(yè)性就表現(xiàn)為“像教師”那樣的感知方式。

那么，“像教師”那樣究竟是怎樣一種感知方式呢？古希臘先哲蘇格拉底將這種“像教師”那樣的感知方式稱為“心靈接生”?！胺才c我盤桓者，或其初毫無所知，與我相處日久，個個蒙上帝啟示，有驚人的進步，自己與他人都覺得。顯然，他們不曾從我學(xué)到什么，自己內(nèi)心發(fā)現(xiàn)許多好東西，生育許多好子息。上帝與我只為他們負責(zé)接生。”[9]蘇格拉底談及這種“心靈接生”的語境是：泰阿泰德時常在思考蘇格拉底提出的問題時，既不能自己得出自信、圓滿的答案，也無法從蘇格拉底口中獲得問題的答案，因而產(chǎn)生了極大的苦悶。這種狀態(tài)在蘇格拉底看來是：腹中有胎，但困于分娩。在這種情況下，作為感知方式的“心靈接生術(shù)”不是將問題的答案直接告知學(xué)生，這種把自己“分娩”的“胎兒”送給學(xué)生的做法不是教師應(yīng)該做的。教師需要做的是檢驗學(xué)生這種苦悶心思的盡頭，是真知灼見還是幻想錯覺。用蘇格拉底的話說“是真胎，還是假胎”。如果是“真胎”，教師接下來就要指引學(xué)生在何處著力、如何用力生育下智慧的結(jié)晶；如果是“假胎”，教師也應(yīng)讓學(xué)生自己認識到這個“胎兒”的先天不足，并讓其“自行流產(chǎn)”。但無論如何，教師都只能“接生”，而不能自己“生育”。看起來，學(xué)生并沒有從教師那里直接取得什么東西，但學(xué)生已經(jīng)獲得的東西來自自己內(nèi)心的發(fā)現(xiàn)，這些內(nèi)心的發(fā)現(xiàn)不僅勝過直接取得的東西，而且還讓學(xué)生獲得了一種精神生育的能力。這種“心靈接生”的感知方式就是教師的專業(yè)意識。

（三）教師專業(yè)意識是一種自我發(fā)現(xiàn)

教師專業(yè)意識帶有主觀性。教師是教師專業(yè)意識的主語，只有當教師對這種意識狀態(tài)有所體驗時，才能確認教師專業(yè)意識的存在?！按嗽谑且赃@樣的方式去存在的：它對這樣去存在或那樣去存在總已有所領(lǐng)會或無所領(lǐng)會，此在‘知道’它于何處隨它本身一道存在，也就是說，隨它的能在一道存在?！盵10]對教師專業(yè)意識的體驗是一種類似于“知道”的領(lǐng)會。知道什么？教師知道自己是以什么樣的方式與學(xué)生交往；知道自己之所以這樣做是出于什么樣的考慮；知道自己作為教師可以做什么、不能做什么等等。這些將自己置身在教育活動之中的自我認識，不僅是教師對自身存在方式的領(lǐng)會，也是教師對教育活動世界中種種網(wǎng)狀關(guān)聯(lián)的領(lǐng)會。

既然教師專業(yè)意識需要教師的體驗領(lǐng)會，那么教師專業(yè)意識如何體驗？錢理群先生將這一體驗過程稱為“自我發(fā)現(xiàn)”?！敖虒W(xué)的過程是學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我的過程，同時也是教師發(fā)現(xiàn)自我的過程。這是雙向激發(fā)的生命運動：學(xué)生內(nèi)心深處最美好的東西被教師激發(fā)出來，在這一過程中，教師自己心靈中最美好的東西也同時激發(fā)出來，這樣教與學(xué)雙方都達到了一種真實的精神的提升。我教了幾十年的書，中學(xué)與大學(xué)都教過，不知道教了多少屆的學(xué)生，差不多每一屆都要經(jīng)歷這樣一個由陌生緊張的距離感到心靈溝通的過程。這樣我就始終保持著一種教育新鮮感，每教一屆學(xué)生，甚至每上一堂課，對我來說，都是一個新的開始，都面臨著新的挑戰(zhàn)。我自己非常珍惜這樣的新鮮感，我稱之為‘黎明感覺’。”[11]這里的“自我發(fā)現(xiàn)”過程是教師和學(xué)生雙向改造、從師生彼此獨立陌生到心靈溝通的過程。在這一過程中，真正具有先行作用的不是教師宏偉的教育理想，也不是教師指望學(xué)生有所實際進步的現(xiàn)實目標，而是教師主觀且獨特的“黎明感覺”。這種“黎明感覺”之所以讓錢先生感到非常新鮮由此格外珍惜，是因為這種感覺的實質(zhì)是驚異感。驚異于自己原來具備這樣的改變力量，更驚異于自己其實還可以做得更好。這份驚異讓教師將自身的教育潛能作為自己孜孜追求的目標，并在這種追求中發(fā)現(xiàn)和尋求自我。由此可見，自我發(fā)現(xiàn)既是教師專業(yè)意識的顯現(xiàn)過程，也是教師領(lǐng)會自身作為教師存在的展開狀態(tài)。

三、教師專業(yè)意識的產(chǎn)生機制

依循語義特點可以描述教師專業(yè)意識的基本內(nèi)涵：這種意識的質(zhì)的特征是“心靈接生”的感知方式，體驗教師專業(yè)意識的過程是自我發(fā)現(xiàn)。這些內(nèi)涵指引出教師專業(yè)意識不僅具有可描述特征的靜止狀態(tài)，而且是一個可揭示成因的動態(tài)過程。那么，教師專業(yè)意識是如何產(chǎn)生的呢？從發(fā)生學(xué)的視角通過研究發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)意識開始于對學(xué)生的意識，行走在啟發(fā)之路上，萌動于體驗樂學(xué)之中。

（一）開始于對學(xué)生的意識

教師專業(yè)意識開始于對學(xué)生的意識。教師專業(yè)意識產(chǎn)生于教育活動中。教育活動的本質(zhì)是交往。教師一個人自說自話，對學(xué)生的反應(yīng)不管不顧，不能稱為交往；學(xué)生對教師所說不聞不問，自己做自己的事，也不能稱為交往。交往的核心在于互動。教師如何引起和學(xué)生之間的交互作用，這就需要教師的專業(yè)意識。十九世紀德國教育家第斯多惠將這種教師專業(yè)意識稱為“學(xué)生的立場”。“學(xué)生的立場就是課堂教學(xué)的出發(fā)點。教師在教學(xué)前必須認真研究學(xué)生的觀點和意見?！盵12]在第斯多惠看來，學(xué)生的立場是指教師在教學(xué)中不能將注意力完全固定在教材和課文中，而應(yīng)在教學(xué)中始終關(guān)注學(xué)生思想狀態(tài)的變化和發(fā)展。這種對學(xué)生思想狀態(tài)的關(guān)注又集中指向?qū)W生自身學(xué)習(xí)的主動性，因為調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)主動性才是教學(xué)的旨歸所在。一旦教師的注意力從教科書上寫了什么，轉(zhuǎn)移到學(xué)生學(xué)習(xí)這樣的教科書會有怎樣的認識，甚至能感知到學(xué)生學(xué)習(xí)中會不會遇到什么麻煩，至此教師專業(yè)意識活動就開啟了。

教師專業(yè)意識如何開啟，這在我國戰(zhàn)國后期的著名教育專著《學(xué)記》中就有論述。《禮記·學(xué)記》中寫道：“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也?！盵13]這里的“興”和“廢”，是指教師在教學(xué)中首先需要敏感到學(xué)生可能出現(xiàn)的或促進、或阻礙學(xué)習(xí)的兩種狀態(tài)。當學(xué)生表現(xiàn)以下狀態(tài)時，是促進學(xué)習(xí)的：防止不善的萌芽、不錯過學(xué)習(xí)時機、不超出接受能力而有序?qū)W習(xí)、和老師同學(xué)相互研討互相取長。與此相對，當學(xué)生出現(xiàn)以下狀態(tài)時，卻是阻礙學(xué)習(xí)的：不善的言行已經(jīng)出現(xiàn)了、錯過了學(xué)習(xí)時機、雜亂無章法地學(xué)習(xí)、孤陋寡聞地學(xué)習(xí)、結(jié)交不務(wù)正業(yè)的壞朋友（參見《禮記·學(xué)記》）。對于這些或促進、或阻礙學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師不僅要能敏銳地感受和捕捉到，而且還要對產(chǎn)生這些狀態(tài)的緣由、始末、因果關(guān)聯(lián)有所認識，這也就是“教之所由興”和“教之所由廢”?！凹戎讨膳d，又知教之所由廢”是教師的專業(yè)意識，這種專業(yè)意識不僅開始于對學(xué)生的意識，而且通過意識能力將感知對象進行了知覺類型上的細分，并推測出產(chǎn)生感知對象的根源，然后從這些根源處展開教學(xué)活動。在教師專業(yè)意識的作用下，教師便有了教學(xué)的切入口，也能摸索到與學(xué)生交往的門徑，由此才有可能進行真正意義上的教學(xué)。由此，這種“既知教之所由興，又知教之所由廢”的教師專業(yè)意識也成了一個人能不能勝任教師一職的衡量尺度。

（二）行走在啟發(fā)之路上

產(chǎn)生對學(xué)生的意識是教師專業(yè)意識的開始，若要其得以展開，還需要行走在啟發(fā)之路上。為什么是行走在啟發(fā)之路上而不是別的什么道路上呢？這是因為教師專業(yè)意識的專業(yè)性就體現(xiàn)在“心靈接生”的感知方式中，而這種感知方式的動態(tài)理解就是行走在啟發(fā)之路上。也就是說，只有當教師始終處于一種不斷啟發(fā)學(xué)生的感知運動時，教師專業(yè)意識活動才得以順利展開。《論語·述而》中寫道：“子曰：‘不憤不啟，不悱不發(fā)?！眱汕灏倌昵埃覈糯枷爰铱鬃釉诮虒W(xué)中非常注重教師的啟發(fā)作用。這里的“憤”、“悱”指的是一種模模糊糊好像知道了一點，但又沒法說清楚看明白的學(xué)習(xí)狀態(tài)。這類似于蘇格拉底所指的腹中有胎但困于分娩的狀態(tài)。在孔子看來，只有在這種情況下，教師的啟發(fā)作用才能得以發(fā)揮。而且這里的“啟”是開啟，既有開端啟新的意思，也有觸類旁通的意思。所謂“能近取譬”（《論語·雍也》）其實是開啟人智能的重要方式，也是人走向智慧的意識形態(tài)。這里的“發(fā)”是發(fā)現(xiàn)，既有豁然開朗的意思，也有認識不足的意思。所謂“知之為知之，不知為不知”（《論語·為政》）其實是一種極為高明的發(fā)現(xiàn)，因為這種發(fā)現(xiàn)不僅指向發(fā)現(xiàn)的對象，更指向發(fā)現(xiàn)自身，認識自己的不足才是智慧的源泉所在。而教師的專業(yè)意識就行進在這條不斷啟發(fā)學(xué)生的路途上，這不是一個閉合、可完成的過程，而是一個循環(huán)、始終未完成的過程。

與此同時，孔子連用四個“不”字來描述教師啟發(fā)學(xué)生的時機。這說明，行走在這條永無止盡的啟發(fā)之路上，教師的專業(yè)意識不僅需要時刻保持一種謹慎小心的狀態(tài)，還需要一種明知不好為而為之的勇氣。“我現(xiàn)在把教閱讀看作一種政治性行為，一種幫助孩子贊賞自己、了解自己的方式。要做到這一點，你盡可以教耐人尋味的杰作，不必教清湯寡水般的作品，只不過需要用一種不同的觀點和做法。我以前教寫作，好像要把每個孩子都培養(yǎng)成文學(xué)評論家，現(xiàn)在則要求學(xué)生把寫作當成一種工具，當成可以申訴的一種方式。我會說，‘你要投訴某人或某公司，寫出你的理由，并要寫得井井有條’?！盵14]薩姆老師以前教學(xué)時總認為學(xué)生應(yīng)該跟著文學(xué)作品走，但是一旦他開始從關(guān)注文學(xué)作品轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)文學(xué)作品的學(xué)生后，一旦他循著學(xué)習(xí)文學(xué)作品對學(xué)生意味著什么這一問題來往于如何幫助學(xué)生通過閱讀贊賞自己和了解自己時，他就行走在啟發(fā)之路上，就面臨著比以往更困難的教學(xué)。這種回心轉(zhuǎn)意的改變就是明知不好為而為之的勇氣。為什么教師能擁有這種明知不好為而為之的勇氣呢？這是由于教師專業(yè)意識在逐漸展開：教師在保持對學(xué)生意識的前提下，以“心靈接生”的感知方式與學(xué)生交往，并時常以這種感知方式作為反思對象。通過反思，教師不斷調(diào)整自己對學(xué)生學(xué)習(xí)的認識，不斷澄清教學(xué)對學(xué)生的價值和意義，進而始終行走在啟發(fā)之路上。

（三）萌動于體驗樂學(xué)之中

只有當教師體驗到這種有所“知道”的領(lǐng)會時，教師專業(yè)意識才得以萌動。教師專業(yè)意識是帶有主觀性的，每位教師的個人喜好偏向是不同的，每位教師的理解方式和表達方式也是千差萬別的。在這些差異化中怎么尋找到普遍存在于每位教師的能力之中，同時又能導(dǎo)致共同性體驗的那種共通感呢？十八世紀法國哲學(xué)家盧梭提出的“求知熱”可以看作是教師可以體驗到的專業(yè)意識共通感?！扒笾獰岬漠a(chǎn)生，則由于人對所有一切在目前或?qū)硗⑾⑾嚓P(guān)的事物有一種自然的好奇心。一方面他生來就有謀求幸福的欲望，而另一方面又不能充分滿足這種欲望，因而他不得不繼續(xù)不斷地尋求滿足他的欲望的新的方法。這就是好奇心的第一本原，這個本原是自然而然地在人的心中產(chǎn)生的，但它的發(fā)展是必然同我們的欲望和知識成比例的?！盵15]這里的“求知熱”可以從兩方面來理解：一方面，當教師專業(yè)意識發(fā)揮作用時，表現(xiàn)為激發(fā)出學(xué)生愛好學(xué)問、熱愛學(xué)習(xí)的興趣。教師的專業(yè)意識不是體驗學(xué)生如何對學(xué)習(xí)有興趣，而是體驗到如何在知識和學(xué)生無法滿足的欲望之間建立起關(guān)聯(lián)。此時，教師真正體驗到的是由知識的增長和運用而引起的好奇心。另一方面，當教師專業(yè)意識發(fā)揮作用時，教師的自我意識也在體驗“求知熱”。擁有教師專業(yè)意識，意味著教師具有一種對學(xué)生變化和發(fā)展的好奇心，這種好奇心是教師長年累月積淀下來的一種偏好。這種偏好讓教師習(xí)慣于在交往中從學(xué)生的發(fā)展變化中尋找到自身發(fā)揮的作用和存在的不足，正是因為認識到自身發(fā)展的可能性，才會將這些可能性看作是自己的本質(zhì)，才會在追求可能性中發(fā)現(xiàn)自己的本質(zhì)。而這種自我認識往往會帶給教師一種類似“黎明感覺”的驚異感。對學(xué)生發(fā)展變化的好奇心和對自身教育潛能的驚異感，是擁有教師專業(yè)意識的教師可以體驗到的共通感。

與“求知熱”相類似的表達是孔子談到的“樂學(xué)”?！墩撜Z·雍也》中寫道：“子曰：‘知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！边@里的“樂”來自于身心的愉悅感，是一種人生的快樂。這種快樂是直覺把握當下人與人和諧、人與自然和諧的身心舒暢，也是將自己融入環(huán)境的怡然自得。由此，教師專業(yè)意識在體驗樂學(xué)中提升到了一種審美境界?！绑w用不二、天人合一、情理交融、主客同構(gòu)，這就是中國的傳統(tǒng)精神，它即是所謂中國的智慧。這種智慧是審美型的?！盵16]具有審美型的教師專業(yè)意識會讓教師在教育教學(xué)中全身心地投入到與學(xué)生的交往中，會感受到日日更新的“黎明感覺”，甚至?xí)涀约菏墙處煟路鹱约河只氐搅送?，就生活在孩子中間。那份源于自然之美的純?nèi)挥鋹偸侨松辽浦撩赖木辰纭．斎?，體驗樂學(xué)也是需要物質(zhì)基礎(chǔ)的，一位教師如果能不必為飲食起居而犯愁，可以較為體面地日常生活，不必以利益得失為目標，才有可能去放心體驗著樂學(xué)，才能真正擁有教師的專業(yè)意識。

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（責(zé)任編輯：劉丙元）

教育部人文社科基金青年項目“存在論視域下中小學(xué)教師的專業(yè)意識研究”（批號：14YJC880104）成果之一。

余聞婧/江西師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所講師，教育學(xué)博士，研究方向為教師教育、課程與教學(xué)論