初任教師入職教育的困境及對策研究

廖敏

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 長沙 410005)

初任教師入職教育的困境及對策研究

廖敏

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 長沙 410005)

初任教師是教師由教學(xué)專業(yè)學(xué)生走向教學(xué)實踐的起步階段，也是教師成長的重要階段。入職期是初任教師專業(yè)成長的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，初任教師能否獲得順利的入職教育，直接影響其整個職業(yè)生涯發(fā)展，因此，如何對初任教師開展富有針對性的入職教育顯得尤為必要。在分析我國初任教師所接受的入職教育的實際情形的基礎(chǔ)上，結(jié)合初任教師的實際和入職教育的作用，對我國初任教師的入職教育提供一點建議。

初任教師；入職教育；入職教育困境

“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師”。初任教師的素質(zhì)和能力對教育事業(yè)的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。本文所涉及的初任教師，是指從教1～3年的中小學(xué)教師；入職教育，是指為初任教師提供至少為期1年的有計劃、有系統(tǒng)且持續(xù)的支持和幫助，意在幫助初任教師盡快適應(yīng)教師角色，提高教學(xué)的有效性[1]。

1 初任教師的特征

初任教師是教師職業(yè)生涯發(fā)展過程中的一個特殊群體，在許多方面具有自身的特征。熟悉初任教師的這些特征有利于我們進一步了解初任教師的實際生存狀態(tài)和現(xiàn)實需求，從而為初任教師的入職教育做好鋪墊。

1．1 實踐知識特征：理論與實踐脫節(jié)帶來的無所適從感

陳向明將教師的知識分為“理論性知識”和“實踐性知識”[2]，初任教師的實踐性知識，從某種程度上來說涉及到初任教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)特點：第一，在自我效能感方面，初任教師個人的教學(xué)效能感較低，對自身缺乏信心；第二，在教學(xué)組織監(jiān)控能力方面，初任教師教學(xué)目標不明確，教學(xué)計劃片面，針對性差，較少考慮學(xué)生的活動和反應(yīng)；第三，在教學(xué)行為和管理方面，初任教師備課效率低，缺乏敏銳的調(diào)查和判斷，較難把握課堂紀律和氣氛，不能機智處理突發(fā)教學(xué)事件[3]。毫無疑問，初任教師在實踐上的“漏洞”和他們接受的職前教育有很大的關(guān)系：都是理論和實踐脫節(jié)的“產(chǎn)物”。初任教師接受了大量的理論知識的教育，卻缺乏對于實際教學(xué)情境和教學(xué)實踐的了解，導(dǎo)致走上實際教學(xué)工作崗位后未形成有效的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法和教學(xué)策略等。因此，初任教師教學(xué)實踐上表現(xiàn)得無所適從。

1．2 個體心理特征：“教師”角色帶來的不知所措感

“角色”最先是指戲劇中扮演的人物，20世紀初，美國著名社會學(xué)家米德將其引入社會心理學(xué)領(lǐng)域。對于初任教師而言，剛走上教學(xué)崗位的初任教師要經(jīng)歷由教學(xué)專業(yè)學(xué)生向?qū)W生的教師轉(zhuǎn)變的過渡和適應(yīng)過程，實踐經(jīng)驗的缺乏使得初任教師在現(xiàn)實的教學(xué)環(huán)境中擔負的困難和責任甚至比有經(jīng)驗的教師還要多；其次，初任教師處于剛剛走出校園生活而步入社會生活，正處于進入成人世界的初期，扮演成人的角色。如此，初任教師在這一階段的身心發(fā)展和心理負擔愈加沉重。除了要面對新的教師角色帶來的不適應(yīng)外，教師本身所背負的多重角色特征也給初任教師帶來了較大的壓力，常常造成“角色定位模糊”與“多重角色的沖突”的困擾[4]。除了傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”，教師往往還承擔著教師的附加角色，并處理它們之間的沖突。對于初任教師而言，新的教師角色所帶來的雙層壓力使得他們在面臨沉重心理負擔的同時，對于如何接受這一角色顯得不知所措。

1．3 人際關(guān)系特征：理想與現(xiàn)實差距帶來的“現(xiàn)實沖擊”感

美國學(xué)者維恩曼在研究初任教師時提出了“現(xiàn)實沖擊”的概念，即在職前教育階段形成的教學(xué)理想在嚴峻、殘酷的日常課堂教學(xué)現(xiàn)實面前的徹底破滅。這種現(xiàn)象出現(xiàn)的原因，和初任教師的人際關(guān)系有很大關(guān)聯(lián)。初任教師處理著和學(xué)校管理者、同事、學(xué)生以及家長之間的關(guān)系，在尚未進入真正的教學(xué)情境前他們都會有對將來人際關(guān)系的幻想：期望學(xué)校的管理者能營造信任和諧的學(xué)校氛圍，期望學(xué)校的同事能熱情、協(xié)助他們度過教學(xué)的困境，期望能和學(xué)生形成良好的師生互動，期望家長能以包容、體諒的心態(tài)接納自己……然而現(xiàn)實是：學(xué)校管理者可能是專制的領(lǐng)導(dǎo)者；自己沒有獲得學(xué)校同事過多的關(guān)注，更不用說協(xié)助；發(fā)現(xiàn)如何和學(xué)生相處是個難題；家長往往對自己的工作諸多挑剔……這樣一系列的人際關(guān)系對初任教師造成的現(xiàn)實沖擊可能會促使教師形成孤立封閉的作風，對自己的職業(yè)生涯產(chǎn)生錯誤的態(tài)度，或者使一些優(yōu)秀的教師提前離開教師崗位等等。

2 初任教師的入職教育困境

入職期是決定教師專業(yè)發(fā)展成敗的關(guān)鍵時期，然而，目前我國入職教育的開展卻是教師教育過程中較薄弱的環(huán)節(jié)，初任教師沒有從入職教育中得到關(guān)于專業(yè)發(fā)展應(yīng)有的幫助，這不僅增加了初任教師的挫折感，更是阻礙了師資教育目標的達到。

2．1 理論化：重理論學(xué)習而輕實踐操作

入職教育是初任教師專業(yè)發(fā)展的起始階段，在入職期內(nèi)對初任教師進行培訓(xùn)的內(nèi)容必須符合其專業(yè)發(fā)展的需要?，F(xiàn)階段我國入職教育的開展，卻存在著培訓(xùn)內(nèi)容重理論輕實踐的趨勢。在和一些初任教師的交談中發(fā)現(xiàn)初任教師在入職教育期間基本上是以聽講座、聽報告、寫心得的形式進行，即使是關(guān)于能力培訓(xùn)，也都是以培訓(xùn)教師的講座形式展開，而關(guān)于教學(xué)如何開展，在現(xiàn)代教學(xué)環(huán)境下如何進行課堂設(shè)計等實踐性的內(nèi)容卻幾乎沒有涉及。毋庸置疑，對于初任教師進行師德等方面的教育是十分必要的，但是卻忽略了初任教師最急需的需求：如何進行教學(xué)實踐。入職期間培訓(xùn)的內(nèi)容在職前教育階段就基本上有所涉及，而其它一些內(nèi)容甚至和教師的專業(yè)發(fā)展不甚相關(guān)。如此開展的入職教育必會影響到培訓(xùn)的效果，導(dǎo)致許多初任教師對參加入職培訓(xùn)的積極性不高。

2．2 簡單化：忽略初任教師的實際需求

初任教師的實際需求，主要包括教學(xué)操作、人際關(guān)系、環(huán)境適應(yīng)和心理調(diào)適等方面，而入職教育的開展必須要結(jié)合這些實際需求，才能更加有成效。從我國目前入職教育的開展來看，一方面，理論化的傾向十分嚴重，另一方面，嚴重的忽略了教師的實際需求：在教學(xué)操作方面，新教師無法獲得想要的實際教學(xué)操作指導(dǎo)，基本上靠初任教師自行摸索；在人際關(guān)系方面，新教師不知該如何與影響自身教學(xué)工作的人相處；在環(huán)境適應(yīng)方面，任教學(xué)校幾乎沒有給新教師適應(yīng)新環(huán)境的時間，初任教師除了要教授相應(yīng)的學(xué)科，還承擔著大量的教務(wù)工作；在心理調(diào)適方面，新教師除了要應(yīng)對新的教師角色帶來的挑戰(zhàn)，還要應(yīng)對生活中的諸多困擾，往往在心理上背負著極大的壓力。入職教育沒有細致的考慮到初任教師的這些實際需求，導(dǎo)致入職教育開展得不理想，甚至還會影響初任教師長遠的專業(yè)發(fā)展及有潛力教師的留任率。

2．3 形式化：入職教育開展的表面作秀

20世紀90年代后，隨著我國對教師繼續(xù)教育的重視，關(guān)于初任教師培訓(xùn)的相關(guān)法令也日益提上日程，1994年，國家發(fā)改委就發(fā)布了《關(guān)于開展小學(xué)新教師試用期培訓(xùn)的意見》，此后我國又陸續(xù)頒布了相關(guān)法令以促使入職教育的順利開展。我國目前初任教師的入職教育主要有集中培訓(xùn)、分散培訓(xùn)和校內(nèi)輔導(dǎo)3種形式。集中培訓(xùn)一般是在秋季開學(xué)前進行，由當?shù)亟逃纸M織，對新教師進行為期幾天的集中培訓(xùn)；分散培訓(xùn)則是由各學(xué)校自行安排，形式有遠程培訓(xùn)、國培計劃等；校內(nèi)輔導(dǎo)則是由新教師任職的學(xué)校安排，一般實行老教師的“傳、幫、帶”。從積極方面來講，我國目前實行的三種入職教育的形式在一定意義上能幫助初任教師盡快適應(yīng)教師角色，順利走上工作崗位；然而事實卻是入職教育只是打著響亮的旗號敷衍了事，形式化、作秀的痕跡十分明顯。許多初任教師并不認為入職教育給他們帶來了多大裨益，相反，認為其加重了工作負擔。

3 解決初任教師入職教育困境的對策

在終身學(xué)習理念的支持下，入職教育作為溝通職前教育和在職教育的橋梁，對于初任教師的成長具有極其重要的作用。為了盡快擔當起初任教師的職責，提供符合其需求的入職教育顯得尤為必要。

3．1 知能學(xué)習：跨越理論和實踐的鴻溝

知能，就是指知識和能力。根據(jù)教師的角色定位和職責要求，教師的專業(yè)知識應(yīng)當具備學(xué)科基礎(chǔ)知識、教育理論知識、科學(xué)文化知識和教育教學(xué)實踐知識這四部分?！皩嵺`性知識”的提出為教師的知識類型提供了新的視角，初任教師經(jīng)過四年的職前教育之后，基本上具備了關(guān)于教育教學(xué)的基本理論和知識，然而這種知識卻僅僅只是一種“緘默的知識”，而“實踐性知識”的獲得，只有通過教學(xué)實踐才能獲得。此外，關(guān)于教師的能力不同的學(xué)者也提出了不同的看法，對于初任教師而言，職前教育多偏重理論知識的學(xué)習，教學(xué)實踐的操作機會較少，這導(dǎo)致初任教師在面臨實際教育教學(xué)工作時往往會感到理論和實踐的脫節(jié)。因此，對于初任教師來說，豐富其專業(yè)知識，并幫助其提升教育教學(xué)的實踐能力是入職教育的關(guān)鍵步驟。

3．2 心理調(diào)適：學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)換

初任教師剛剛經(jīng)歷了由“學(xué)生”向“教師”的角色轉(zhuǎn)變，不僅只意味著身份的轉(zhuǎn)換，更代表著一個人生階段的開始和另一種生命的開啟。對于初任教師而言，教師職業(yè)生涯的開始是其成人世界的開端，初任教師必須學(xué)會獨立地處理問題，扮演好成人的角色，同時，向成人角色的轉(zhuǎn)變?yōu)槠鋷砭薮髩毫Γ顾麄冇X得身心俱疲而難以應(yīng)付。按照埃里克森的心理社會發(fā)展階段理論，成人期是發(fā)展友愛親密或孤僻疏遠人際關(guān)系的關(guān)鍵時期。對于初任教師而言，他們急需外界的幫助使他們度過這段心理過渡時期。因此，入職教育應(yīng)在幫助初任教師形成教師專業(yè)素質(zhì)的前提下關(guān)注教師的心理發(fā)展：一方面，要及時發(fā)現(xiàn)初任教師的心理問題并進行及時的疏導(dǎo)；另一方面，幫助初任教師和其他教師進行頻繁的互動，建立親密的同事關(guān)系。初任教師的特殊心理狀態(tài)需要在對其進行入職教育時重點對待，以幫助初任教師及早適應(yīng)新角色的專業(yè)要求，更有效的進行教育教學(xué)。

3．3 職業(yè)定位：引導(dǎo)正確職業(yè)觀的形成

對于為何從事教師這個職業(yè)，不同的初任教師肯定會給出眾多的回答。有的認為教師是太陽底下最光輝的職業(yè)，可以實現(xiàn)自己的人生價值；有的認為和青少年相處能使自己從中獲得快樂；有的認為教師是一份比較體面和穩(wěn)定的工作；還有的認為教師有固定的節(jié)假日……不管是以什么理由從事教師這份職業(yè)，對于初任教師而言，入職教育的目的在于幫助其形成正確的職業(yè)觀，并能持久地從事教師職業(yè)。美國國家教育研究所曾強調(diào)該階段的重要性：“一個人第一年教學(xué)的情況如何，對他所能達到的教學(xué)效能水平有重大影響，而且要持續(xù)數(shù)年，會影響到整個40年教師職業(yè)生涯中對教師行為起調(diào)節(jié)作用的教師態(tài)度，也確實影響到教師是否留在教學(xué)專業(yè)的決策?！盵5]在入職教育期間給予初任教師正確的職業(yè)觀的引導(dǎo)，促使其形成正確和合理的職業(yè)期待和職業(yè)定位，對于初任教師職業(yè)生涯的成長和持續(xù)具有決定性的作用。

[1] 任學(xué)?。處熑肼毥逃碚撆c實踐比較研究[M]．長春：東北師范大學(xué)出版社，2005．

[2] 陳向明．實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)[J]．北京大學(xué)教育評論，2003(1)：104-111．

[3] 姚紅玉．新教師專業(yè)發(fā)展的趨勢與策略[J]．教師教育研究，2003(6)：20-23．

[4] 潘妤妤，楊明宏．初任教師專業(yè)成長之心理困境[J]．教學(xué)管理，2011(7)：20-22．

[5] 葉瀾．教師角色與教師發(fā)展新探[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2001．

(責任校對 游星雅)

20140714

廖敏(1991- )，女，湖南衡陽人，碩士生，主要從事教育基本理論和教師教育研究。

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1674-5884(2015)02-0027-03