教師本真權(quán)威探究
——基于對(duì)當(dāng)代中國(guó)教育價(jià)值取向的分析

賀曉亮，王盼盼

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 北碚 400715)

教師本真權(quán)威探究
——基于對(duì)當(dāng)代中國(guó)教育價(jià)值取向的分析

賀曉亮，王盼盼

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 北碚 400715)

實(shí)現(xiàn)教育從“以物為中心”向“以人為中心”的轉(zhuǎn)換得到眾多教育理論工作者倡導(dǎo)，在理論推動(dòng)之下，“育人為本”成為當(dāng)前教育改革的價(jià)值取向，此時(shí)教師權(quán)威應(yīng)該是什么成為值得研究的問(wèn)題；“教師權(quán)威”作為教育這個(gè)特殊場(chǎng)域中的權(quán)威，對(duì)其“本真”的探究需基于對(duì)教育本質(zhì)的深刻理解；本真的教師權(quán)威源于教師對(duì)學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的“愛”，具體體現(xiàn)為：以平等的觀念對(duì)待學(xué)生，以寬容的胸懷理解學(xué)生，以正向的情感感化學(xué)生。

育人為本；教育價(jià)值取向；教師權(quán)威

1 育人為本的價(jià)值取向呼喚本真的教師權(quán)威

當(dāng)前我國(guó)教育的價(jià)值取向正在發(fā)生轉(zhuǎn)變，其逐漸強(qiáng)調(diào)對(duì)教育中“人”的關(guān)注。例如《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2012—2020年)》中就提出“優(yōu)先發(fā)展，育人為本，改革創(chuàng)新，促進(jìn)公平，提高質(zhì)量”的改革發(fā)展方針。顧明遠(yuǎn)、石中英等認(rèn)為“‘育人為本’是對(duì)教育事業(yè)提出的根本要求，反映了教育活動(dòng)不同于其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的根本特征、價(jià)值取向和目的追求?！盵1]這表明我國(guó)目前進(jìn)行的教育改革堅(jiān)持的是育人為本的價(jià)值取向。

教育變革主體的構(gòu)成具有復(fù)合性，可分為利益主體、決策主體和行為主體。行為主體是教育變革主體中最為基礎(chǔ)性和人數(shù)最為眾多的主體群，它由教育領(lǐng)域內(nèi)居于基層的教育管理人員和教師構(gòu)成[2]。我們認(rèn)為，由“決策主體”(黨和國(guó)家)所推動(dòng)的教育改革所堅(jiān)持的“育人為本”教育基本價(jià)值若要在教育實(shí)踐中得到實(shí)現(xiàn)，缺失了教師這個(gè)“行為主體”的參與是行不通的。換言之，在教育改革極力倡導(dǎo)“育人為本”的大背景下，教育實(shí)踐中與教師群體相關(guān)的“教師權(quán)威”的表現(xiàn)應(yīng)與這種價(jià)值取向相適切，即宏觀領(lǐng)域的教育改革呼喚著微觀層次的教師權(quán)威的轉(zhuǎn)型。

2 育人為本：教育向本真的回歸

教師權(quán)威是在“權(quán)威”前加上一個(gè)明確的限定詞“教師”而構(gòu)成的，亦即教師權(quán)威關(guān)乎的是教育這個(gè)特殊領(lǐng)域中的權(quán)威，因此研究教師權(quán)威就須予以“教育”充分地關(guān)照。也就是說(shuō)，要區(qū)分教師權(quán)威與其他社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的權(quán)威之間的不同，其關(guān)鍵在于明確教育的特殊性和內(nèi)在規(guī)定性，這樣對(duì)教師權(quán)威本真的探究才是真切的。

2.1 回歸本真：教育從“以物為中心”轉(zhuǎn)向“以人為中心”

什么是教育，在不同時(shí)空背景下人們對(duì)其有不同的理解。具體到當(dāng)代中國(guó)，20世紀(jì)80年代初人們?cè)M(jìn)行過(guò)關(guān)于教育本質(zhì)的討論，這場(chǎng)討論針對(duì)“教育就是上層建筑說(shuō)”而展開，出現(xiàn)了“生產(chǎn)力說(shuō)”“雙本質(zhì)說(shuō)”“社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說(shuō)”等不同的主張[3]。不難看出此類討論在教育理論層面上倡導(dǎo)的是教育的社會(huì)價(jià)值取向。

然而從20世紀(jì)90年代末開始，學(xué)者們開始撰文對(duì)國(guó)家只重視教育的社會(huì)價(jià)值展開了一定的批評(píng)并倡導(dǎo)教育的本體價(jià)值，即關(guān)注教育中人的價(jià)值。例如發(fā)表于1989年《教育研究》的“人的價(jià)值·教育價(jià)值·德育價(jià)值”、“試論當(dāng)代中國(guó)教育價(jià)值取向之偏差”以及“人是教育的起點(diǎn)”等都屬這一類文章，這些文章開啟了自新中國(guó)成立以來(lái)在教育領(lǐng)域談“人”的先河。從那時(shí)起，教育理論界對(duì)教育本體價(jià)值的倡導(dǎo)一直持續(xù)至今，它不僅成為國(guó)家提倡素質(zhì)教育、20世紀(jì)初國(guó)家提出“以人為本”教育理念的理論支撐，而且也是當(dāng)前我國(guó)進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教育改革要將“育人為本”作為教育的價(jià)值取向，把“立德樹人”作為教育根本任務(wù)的理論基礎(chǔ)。

雅思貝爾斯在談到他對(duì)教育的理解時(shí)曾認(rèn)為“教育活動(dòng)關(guān)注的是人的潛力如何最大限度地調(diào)動(dòng)起來(lái)并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，換言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集。”[4]這是對(duì)本真教育的深刻認(rèn)識(shí)。在我國(guó)，張?jiān)妬喗淌谡J(rèn)為，過(guò)去我們國(guó)家盛行的是“以物為中心”的教育發(fā)展觀，它以經(jīng)濟(jì)為中軸和自然科學(xué)至上。這種教育觀只看到了教育之“用”，而沒有看到教育之“體”，即忽視了教育的本質(zhì)在于發(fā)展人自身，因此教育發(fā)展應(yīng)實(shí)現(xiàn)從“以物為中心”向“以人為中心”的轉(zhuǎn)換[5]。張教授對(duì)教育之“體”的強(qiáng)調(diào)體現(xiàn)了他主張教育應(yīng)該將關(guān)注人作為其回歸之道。此外，作為“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的始倡者葉瀾先生也曾毫不掩飾地表達(dá)其對(duì)教育中“人”的關(guān)注，她認(rèn)為“教育是直面人的生命，通過(guò)人的生命，為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。”[6]這些教育學(xué)者或者從當(dāng)前我國(guó)教育正面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題出發(fā)，或者從當(dāng)今國(guó)家和世界發(fā)展的趨勢(shì)這樣的宏觀視野著眼，從而提出教育應(yīng)關(guān)注“人”從而回歸其本真。

2.2 育人為本的教育價(jià)值取向下教育的新特征

那么關(guān)注人的教育有哪些特征呢？整體來(lái)講，在強(qiáng)調(diào)教育以物為中心的時(shí)代，人們是以一種簡(jiǎn)單、靜態(tài)和封閉的視角來(lái)理解教育，而在強(qiáng)調(diào)教育以人為中心的時(shí)代教育將以育人為本作為其價(jià)值取向，此時(shí)教育在教育本質(zhì)、價(jià)值觀和規(guī)律觀等方面都呈現(xiàn)出新的特征。

首先，從教育本質(zhì)上來(lái)講教育不再是一種充滿控制和程式化的技術(shù)運(yùn)作，而成為一個(gè)藝術(shù)創(chuàng)造的過(guò)程。在此過(guò)程當(dāng)中，教育者和受教育者雙方均能發(fā)揮各自的精神能量，他們不再單單以理性人而存在，而是作為理性和非理性的統(tǒng)一體存在，他們的情感互相交融，達(dá)到一種真正精神上的交往與切合，營(yíng)造出一個(gè)充滿激動(dòng)靈性和生命之光的教育氛圍。其次，從教育價(jià)值觀來(lái)講，教育不再旨在塑造滿足工業(yè)化社會(huì)發(fā)展需要的標(biāo)準(zhǔn)化的、抽象的人，而是培養(yǎng)能夠適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息化社會(huì)的閃耀著個(gè)性光輝的、具體的人。正如巴雷特認(rèn)為，“一件偉大的藝術(shù)品絕不能予以復(fù)制——藝術(shù)史一再向我們表明，照葫蘆畫瓢只會(huì)導(dǎo)致拙劣的仿制品——因?yàn)樗菑娜说男撵`深處涌現(xiàn)出來(lái)的?！盵7]因此教育價(jià)值應(yīng)旨在培育學(xué)生的獨(dú)特性，此時(shí)師生關(guān)系將不再被禁錮在形式化和認(rèn)知的層面，而是升華到精神層面的交往；最后，從教育規(guī)律上來(lái)講，教育是一個(gè)具有情境性的生成過(guò)程。表現(xiàn)為教育的展現(xiàn)與具體時(shí)空和個(gè)人相關(guān)，教育活動(dòng)的開展不再只是遵照某種固定的規(guī)律而機(jī)械行進(jìn)的程式，而是應(yīng)該生發(fā)和決定于具體的教育情境，此時(shí)我們進(jìn)入的是一個(gè)“為人”的生動(dòng)教育世界，而不是一個(gè)“人為”的機(jī)械教育世界。

3 育人為本的教育價(jià)值取向下教師權(quán)威的應(yīng)然追求

當(dāng)前教育正在從“以物為中心”向“以人為中心”轉(zhuǎn)變，這正是教育區(qū)別于其他的特殊性和內(nèi)在規(guī)定性所在，這就要求教育中的人包括教育者和受教育者雙方非理性因素和精神能量在教育過(guò)程中的融入和釋放，從而讓教育過(guò)程煥發(fā)生命的活力。教育的這種特殊性和內(nèi)在規(guī)定性也意味著教師自身精神方面的因素才是影響教師權(quán)威的核心因素。因此，我們認(rèn)為“育人為本”的教育價(jià)值取向之下，教師身上體現(xiàn)出來(lái)的充滿人文性的教育精神是教師權(quán)威的本真所在，是教師權(quán)威得以讓學(xué)生從內(nèi)心信從的根本前提。那么教師應(yīng)該具有的充滿人文性的教育精神是什么呢？

“以物為中心”的教育是理性主義哲學(xué)和主智主義教育思想的反映，是為滿足工業(yè)社會(huì)對(duì)人才的需要和為經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而設(shè)置的。在這種教育中教學(xué)被簡(jiǎn)化為師生之間理性知識(shí)的機(jī)械授受，教育的目的就是對(duì)學(xué)生認(rèn)知的培養(yǎng)，教師權(quán)威更多地體現(xiàn)為師生之間控制和被控制的關(guān)系。而“以人為中心”的教育堅(jiān)持的是育人為本，在這樣的教育中師生關(guān)系和教師權(quán)威與前者有截然不同的表現(xiàn)。對(duì)此，雅思貝爾斯在《什么是教育》中的一些有關(guān)“控制”和“愛”的論述對(duì)概括上述兩種教育之下的教師權(quán)威來(lái)說(shuō)可謂精當(dāng)。雅思貝爾斯認(rèn)為“控制是針對(duì)自然與人而言的，其方法是主客體在完全疏離的情況下，將我(主體)的意志強(qiáng)加于他人身上”；“控制是雙方力量的對(duì)峙抗衡，以一些人強(qiáng)行壓制另一些人，并有計(jì)劃地安排”；“控制并非愛，控制固守著人與人心靈無(wú)交流隔絕狀態(tài)的距離，使人感覺到控制者不是出于公心，而是在使用狡計(jì)，并以被控制者的個(gè)性泯滅為代價(jià)。愛則是對(duì)人不自由的束縛的解脫……人們應(yīng)該警惕最極端的傾向，即控制變成了人對(duì)人行為的約束而使教育的愛落空?！盵4]這段話間接地反映了雅思貝爾斯對(duì)教師權(quán)威的看法。按照他的觀點(diǎn)，“控制”會(huì)讓學(xué)生對(duì)教師的權(quán)威產(chǎn)生懷疑，而充滿“愛”的權(quán)威則會(huì)讓學(xué)生對(duì)老師產(chǎn)生信任，因此教師對(duì)學(xué)生的“愛”正是我們尋找的“人文性的教師教育精神”的關(guān)鍵和核心。這種愛可以從三方面來(lái)體現(xiàn):

第一，以平等的觀念看待學(xué)生?！敖處熀蛯W(xué)生處于一個(gè)平等的地位，教學(xué)雙方均可自由地思索，沒有固定的教學(xué)方式，只有通過(guò)無(wú)止境地追問(wèn)而感到自己對(duì)絕對(duì)真理竟一無(wú)所知?！盵4]在平等的師生交往中，教師不再是簡(jiǎn)單地控制和壓制學(xué)生，而是包含著真正的尊重與愛，教師對(duì)學(xué)生以一種啟迪去導(dǎo)引學(xué)生內(nèi)在的潛力和生命力。對(duì)于學(xué)生來(lái)講，他尊重教師不是因?yàn)榻處熓歉吒咴谏系臋?quán)力占有者，而是因?yàn)榻處熞云降鹊淖藨B(tài)和飽含的愛關(guān)注著自己的成長(zhǎng)。第二，用寬容的胸懷理解學(xué)生。對(duì)教師來(lái)講，師生交往中的寬容意味著教師需擁有寬廣的胸懷和深刻豐富的精神世界。因?yàn)樵趲熒煌?，?duì)事物的看法師生雙方都可能分別映射著各自精神世界的印記，所以產(chǎn)生“偏見”也就在所難免，此時(shí)教師應(yīng)該以坦然的態(tài)度認(rèn)可與學(xué)生的分歧與異見，而不是武斷地打擊和壓制。另外，寬容還意味著教師應(yīng)以“移情”理解學(xué)生所思所想所為，這樣那些被教師認(rèn)為的一些來(lái)自學(xué)生的“不可思議”“莫名其妙”和“忍無(wú)可忍”的想法和做法也許會(huì)被賦予另外一種完全不同的意義?？傊诮處熯@種寬容的關(guān)照之下，學(xué)生才會(huì)輕松主動(dòng)地融入到與教師的交往之中，這種“主動(dòng)”融入與那種建立在純粹權(quán)力基礎(chǔ)上依靠控制和壓制來(lái)讓學(xué)生被動(dòng)的參與有著天壤之別，前者發(fā)生在一種強(qiáng)大的精神磁場(chǎng)當(dāng)中，依托的是具有感召作用的精神引力，后者則是在“半推半就”之中屈服的結(jié)果。第三，通過(guò)正向的情感融入來(lái)感化學(xué)生。正如有研究者認(rèn)為的，作為人格和道德引領(lǐng)者的教師，其角色不能簡(jiǎn)化萎縮為純粹的知識(shí)傳遞者，一個(gè)真正的優(yōu)秀教師應(yīng)該具有內(nèi)在的精神力量來(lái)回應(yīng)真正的教育情境。因此，在師生交往過(guò)程中正向的情感融入非常重要。正向的情感融入對(duì)教師來(lái)講意味著教師熱愛和關(guān)注自己的學(xué)生，對(duì)學(xué)生來(lái)講則反映著對(duì)自己老師的發(fā)自內(nèi)心的尊重和敬仰。由此可見，師生雙方之間一方的正向情感的融入可以激發(fā)另一方的正向情感的產(chǎn)生，反之亦然。這樣正向的情感就如同發(fā)酵一樣發(fā)生在教師與學(xué)生之間，形成一個(gè)良性循環(huán)的互動(dòng)過(guò)程，這將讓教育活動(dòng)成為教師與學(xué)生靈魂交流的特殊實(shí)踐活動(dòng)。如此，教師在學(xué)生群體當(dāng)中便會(huì)自然地形成能夠讓學(xué)生“信從”的權(quán)威。因此也就不難理解雅思貝爾斯的那句話“權(quán)威從不需要在大庭廣眾中宣布，它是自然而然形成的。”[4]

[1] 顧明遠(yuǎn),石中英等,國(guó)家中長(zhǎng)期教育發(fā)展規(guī)劃綱要解讀[M].北京：北京師范大學(xué)出版社,2010.

[2] 葉瀾，當(dāng)代中國(guó)教育變革的主體及其相互關(guān)系[J].教育研究，2006(8):3-9.

[3] 遲艷杰，陸有銓.改革開放以來(lái)中國(guó)教育哲學(xué)與時(shí)代的互動(dòng)[J].教育研究，2011(5):3-10.

[4] 卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991.

[5] 張?jiān)妬啠摻逃l(fā)展從以物為中心到以人為中心的轉(zhuǎn)換[J].教育評(píng)論，2001(2):5-6.

[6] 葉瀾，鄭金洲，卜玉華，教育理論與學(xué)校實(shí)踐[M].北京：高等教育出版社，2000.

[7] (美)威廉.巴雷特.非理性的人[M].北京：商務(wù)印書館，1999.

(責(zé)任校對(duì) 王小飛)

20141016

賀曉亮(1987- )，男，山西臨汾人，碩士生，主要從事教育社會(huì)學(xué)研究。

10.13582/j.cnki.1674-5884.2015.05.018

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1674-5884(2015)05-0059-03