主體性建構(gòu)視角下*教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展

●劉梅珍

主體性建構(gòu)視角下*教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展

●劉梅珍

教師職業(yè)“以人育人”的實質(zhì)表現(xiàn)為主體性建構(gòu)，包括建構(gòu)教師的自我主體性、學生的主體性、教師職業(yè)的主體性?；?，教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展具有動態(tài)性和反省性的特點；教師專業(yè)知識發(fā)展需歷經(jīng)“知道”至“知識”進而“識知”的歷程，教師專業(yè)能力發(fā)展體現(xiàn)為超越“應時性”而追求“持續(xù)性”，教師專業(yè)情意發(fā)展則應超越“職業(yè)”而定位“事業(yè)”。優(yōu)秀的教師總是將自我與工作相融，借此實現(xiàn)自我與學生的主體性發(fā)展，也建構(gòu)著教師職業(yè)的主體性和專業(yè)性。

主體性建構(gòu)；教師專業(yè)素養(yǎng)；發(fā)展

知識經(jīng)濟社會的任何教育教學活動中，作為生命個體的教師總是追求和實現(xiàn)著一定的價值，包括外在的社會價值和內(nèi)在的個人價值，前者指向于教育對象的成“人”成“才”，進而促進社會的發(fā)展；后者指向于教師自身的發(fā)展和幸福。葉瀾教授曾在論述“教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴與歡樂”這一問題時，指出一種職業(yè)是否具有以及具有怎樣及何種程度的尊嚴與歡樂，與以下四個因素有關：一是與職業(yè)本身創(chuàng)造的價值及其勞動性質(zhì)相關，二是社會對這種價值、性質(zhì)的認同與需求狀態(tài)相關，三與從事這一職業(yè)群體的職業(yè)自我意識相關，四是與他們用自己的事業(yè)實踐創(chuàng)造出來的社會職業(yè)形象相關。在我國，如果說在很長時期內(nèi)，教師職業(yè)的尊嚴與歡樂主要取決于社會公眾的外在認可和給予，取決于結(jié)果而不是過程，是用工具性價值換來的；那么，新世紀教師職業(yè)的尊嚴與歡樂則來自于教師在實現(xiàn)內(nèi)在自我價值的同時實現(xiàn)外在的社會價值。

一、主體性建構(gòu)的內(nèi)涵

卡西爾在《人論》中指出：“人被宣稱為應當是不斷探究他自身的存在物——一個在他生存的每時每刻查問和審視他的生存狀況的存在物，人類生活的真正價值，恰恰就在于這種審視中?！雹僖獙徱曌晕遥紫刃枰J識自我；唯有以具有主體性的“人”的姿態(tài)存在著，人才有可能真正認識自我?！叭恕笔且磺薪逃某霭l(fā)點，也是所有教育的終點。埃德加·莫蘭指出，“任何真正人類的發(fā)展意味著個人的自主性、對共同體的參與和對人類的歸屬感這三者的聯(lián)合的發(fā)展”。②學生要成“人”，其自我主體性的形成與發(fā)展，有賴于其所處的教育教學情境中的“共同體”的“文化”。在師生“教學共同體”中，唯有作為“首席”的教師首先以其強大的“主體性”來促發(fā)學生的“主體性”，才能真正尊重和激發(fā)學生作為“人”的主體性；同時，也唯有如此，教師才不會僅以“師”的姿態(tài)而是同時以作為“師”的“人”的姿態(tài)去與作為“生”的“人”相知相遇，在這種相知相遇中實現(xiàn)自我和學生的主體性。在這種相遇中，學生借助對“教學共同體”的歸屬感而最終走向“對人類的歸屬感”。正如亞斯貝爾斯所言：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動”。③

在此意義上，我們以為，教師職業(yè)的本質(zhì)即在于建構(gòu)主體性，即海德格爾所提出的“讓學”，即讓教師自己去學和讓學生去學，在這種“讓學”中“創(chuàng)造人的精神生命”。這種主體性的建構(gòu)包括三方面：一是教師自我主體性的建構(gòu)，三是學生主體性的建構(gòu)，三是在這種基于師生的“人”的主體性的建構(gòu)中建構(gòu)教師職業(yè)的主體性。更具體地說，主體性建構(gòu)，即指從事教師職業(yè)的教師在自我職業(yè)生涯中，始終以主人翁的姿態(tài)存在著，實現(xiàn)著教師自我的存在意義；與此同時，尊重學生的主體性，幫助學生實現(xiàn)其主體性。真正的教育教學與其說是教師與學生圍繞著“知”的相遇，還不如說是作為“人”的師生的生命與精神的相遇。教師職業(yè)在這種相遇中彰顯著其“以人育人”的本質(zhì)。

二、教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的基本特點：動態(tài)性和反省性

目前，對教師專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成，大多數(shù)人認為它包括專業(yè)知識、專業(yè)能力與專業(yè)情意三個方面。④結(jié)合上述把教師職業(yè)本質(zhì)定位為建構(gòu)主體性的認識，我們比較贊同將“教師專業(yè)素養(yǎng)”定義為：從事“以‘師’之‘人’育‘生’之‘人’”的教育教學工作的教師，經(jīng)過系統(tǒng)的教師教育，并在長期的教育教學實踐中，逐漸發(fā)展而成的能夠體現(xiàn)教師職業(yè)專業(yè)性的不可替代性的素養(yǎng)，是“以一種結(jié)構(gòu)形態(tài)而存在”的“教師擁有和帶往教學情境的知識、能力和情意的集合”。⑤基此，我們以為，從總體上來看，教師專業(yè)素養(yǎng)具有以下兩個基本特點：

（一）教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的動態(tài)性

葉瀾教授認為，素養(yǎng)是“建筑在先天遺傳基礎上，由后天的養(yǎng)育、個體所受的各級各類教育、人生經(jīng)歷、個人已有生命實踐積淀而成”。⑥“專業(yè)素養(yǎng)”，即建立在把某一職業(yè)作為一種“專業(yè)”的基礎上，從業(yè)者所具備的體現(xiàn)這種職業(yè)的專業(yè)性的不可替代的素養(yǎng)。在教師從事教師職業(yè)的生涯中，隨著作為主體的師生在教育教學情境中圍繞著課程開展著教和學的進程，在“我”與“你”的相遇和交往中，教師專業(yè)素養(yǎng)總是在原有基礎上不斷地在帶往教學情境的過程中得到提升和優(yōu)化，同時伴隨著“知”和“生”的不斷變化。教育教學情境總是變化的、具體的，教師的每一次經(jīng)歷都是具體的，對于這些具體經(jīng)歷的審思將成為教師的個人財富，這些個人財富的不斷優(yōu)化和組合內(nèi)化而成教師的專業(yè)素養(yǎng)。因而，教師的專業(yè)素養(yǎng)總是處于變動不居的狀態(tài)，每個教師皆如此。教師專業(yè)素養(yǎng)是不斷的發(fā)展，具有動態(tài)性。

（二）教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的反省性

對“教師”是“做什么”的回答，經(jīng)歷了一個從傳統(tǒng)的“教書”到“教書育人”到現(xiàn)在的“以人育人”的轉(zhuǎn)變。過去，人們往往把“教書”當作“從教”的同義詞，教的對象雖為學生，但教的內(nèi)容卻為“書”；作為職業(yè)，“教書”自然偏重內(nèi)容而輕視對象。后來提出“教書育人”，意為教師在教“書”的同時還要育“人”（即學生）?；诮處熉殬I(yè)本質(zhì)在于建構(gòu)主體性的視角，我們以為，教師職業(yè)區(qū)分于律師、醫(yī)生等職業(yè)的專業(yè)特性，首先在于其是“以人育人”，此“人”即指教師自己，彼“人”為學生。教師所能教給學生的，不是書，而只有教師自我，且以“育”的方式來實現(xiàn)的?！坝币馕吨?，“以人育人”的過程即是教師以自我的品格、情操、人格感染著學生，“書”將融于這種浸染和感染之中，此時的“書”不再是外在于師生的，而是與師生的已有建立了內(nèi)在關聯(lián)的“知”。

“以人育人”和“教書育人”，是兩種不同的教學境界?！敖虝恕睆娬{(diào)是所教之書，“育人”只是“教書”的附帶，“書”用韓愈的話來說就是所傳之道，所授之業(yè)。這意味著，一方面，師道尊嚴實源于所傳授之道業(yè)的尊嚴。道和業(yè)在師之上，師只不過是道和業(yè)的載體而已，師在“道”和“業(yè)”面前只是服從者。師之于生而言，即所謂“道之所在，師之所在也”，只是接受師所授的道業(yè)，只要所授為道與業(yè)，可以不問師為何人。另一方面，“書”與“人”是分離的，教師所教的“書”只是外在于其個體的，“書”的意義和價值高于“人”的存在的意義和價值。而“以人育人”則強調(diào)教者這個人的作用，重視教者與學生作為人與人這種主體間的關系。與所學內(nèi)容相比，“讓學”之師的作用得到突顯。教師對自身的教育教學實踐擁有自己的話語權(quán)；同時，教師要使自己能擁有自己的話語權(quán)，就必須在不斷的實踐中進行自我的反思，以使自己能夠真正做到“以人育人”，而非“以書育人”。作為獨特個體的每個教師時刻追問著自我，反思著自我，所學和所教最終都將成為融入了自我理解的所在。正如“專家教師不但掌握了內(nèi)容知識，而且還習得了教育教學知識”，⑦此“習得”即言明了教師的自我反思的歷程。教師專業(yè)素養(yǎng)是教師自我不斷實踐并反思的結(jié)果，具有反省性。

三、教師專業(yè)知識的發(fā)展：由“知道”至“知識”進而“識知”

教師以主體姿態(tài)來從事教育教學，其“專業(yè)知識”的形成和發(fā)展需經(jīng)歷一個起步于“知道”、過渡至“知識”最終“識知”的過程。

（一）“知道”“知識”“識知”的內(nèi)涵

這里的“知道”和“知識”借用賴爾（Gilbert Ryle）的概念，“識知”則借用波蘭尼的概念。賴爾區(qū)分了“Know how”和“Know that”的知識，“知道”即為賴爾所言的“Know that”，其只是明確了知識本身而已，只其然而不知其所以然，此時的知識處于分散而混雜的狀態(tài)；“知識”即為賴爾所言的“Know how”，此前的分散、混雜的“知道”的知識轉(zhuǎn)化為一種結(jié)構(gòu)化、組織化的存在，知其然且知其所以然。“識知”即為波蘭尼所言的“Knowing”，波蘭尼認為“個人知識”（Personal Knowledge）由知識 （knowledge）和識知（knowing）組成。在波蘭尼看來，“knowing”是與knowledge相對的，knowledge是顯性、相對靜態(tài)和不與個體直接關聯(lián)的知識；而knowing則是隱性、動態(tài)的和總是與具體個體、具體情境相關聯(lián)的知識。本文中的“識知”即化用波蘭尼的“knowing”強調(diào)個體性、情境關聯(lián)性的意味。

（二）教師專業(yè)知識的發(fā)展

1.由“知道”“知識”達至“識知”，“信奉的理論”轉(zhuǎn)化為“使用的理論”

在教師和學生圍繞著內(nèi)容而展開“教”和“學”的互動中，教師和學生總是具體的個體，作為“人”的他們有著各自的“個人生活史”，每一個個體所承載的各自的思想、文化、個性、情感、知識等都在這一互動過程中發(fā)生著作用，由師生構(gòu)成的每一次人際環(huán)境都是具體化的情境的；也因此，教育教學情境中即使看似客觀的物質(zhì)環(huán)境也會因為每一次的人際環(huán)境的具體性和差異性而在互動過程中有著不同的意味。教師關于學生及其學習特點的知識不再是抽象的分離于自身的外在的知識，而是與這些具體的個體的學生及其相應的情境相關聯(lián)的知識，這些發(fā)揮作用的知識對于教師來說應是“識知”的。同時，為有效實現(xiàn)師生視界的融合，師生互動過程中所起作用的“教育知識”和“學科知識”必是融入了個體化和情境化了的教師自我的內(nèi)涵，此時的“教育知識”和“學科知識”已由“知道”至“知識”而最終“識知”，教師所“信奉的理論”已化為教師所“使用的理論”。

2.由“知道”“知識”達至“識知”，“所教”非“所懂”而是“所有”

成功的教師其成功在于，他和他所教的學科水乳交融而為一體了，他所教的不只是他所懂的，而是他所有的；不是外在于他的，而是內(nèi)在于他的。所教的是教師生活內(nèi)容的一部分，滲透著他的情感，活躍著他的靈魂。教學，是教師這個人在學科內(nèi)容中和他的學生相遇，以至于學生日后所回憶起來的不是他所講的內(nèi)容，而是他這個人。出現(xiàn)在學生面前的不是作為職業(yè)的教師，而是作為“師”的“人”。正如帕克·帕爾默所言：“真正好的教學不能降低至技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整?！雹喽@種自身認同和自身完整意味著，教師在專業(yè)知識層面上由“知道”“知識”而達至“識知”。

四、教師專業(yè)能力的發(fā)展：超越“應時性”，追求“持續(xù)性”

師以能為本，有能才可有所為。由于知識觀的不同，對教師專業(yè)能力發(fā)展的認識亦不同。

（一）客體性視角下拘泥于“應時性”

很長一個時期里，知識被視為外在于人的客觀存在。知識為教學的目的，知識是外在于師生的，教師只是知識的傳遞者。教師只是被動的客體，教師的教學只是被動地執(zhí)行專家、學者規(guī)設的課程，教什么、為什么教、怎么教基本上是被規(guī)設的，其只是課程的執(zhí)行者和實施者。教師缺乏評價的主動權(quán)，教師很多時候是“心中唯書”“目中無生”，因而，對教師專業(yè)能力的要求更多的是把重點放在教學實施力，而對其他能力則無意有意地不太重視。這種導向關注的是一堂課對知識傳授的完成，只關注一時的效應即“應時性”的，教師和學生的長遠發(fā)展被忽視。因而，對教師專業(yè)能力的關注相應地也往往是“應時性”的，缺乏可持續(xù)性的。

（二）主體性視角下追求“持續(xù)性”

在建構(gòu)主義和人本主義的視野下，知識總是與具體的人、具體的情境相關的。于此，學生的發(fā)展得到重視，作為“人”的師與生的主體地位得以正視，課程在師生互動相融中得以實現(xiàn)，教師成為課程的開發(fā)者和建設者。每個個體都是個性化的生命體，相互間的對話與合作成為必然。作為主體，教師不再唯書唯知識，而置自我和學生的真正發(fā)展為首位。面對具體和多變的課堂情境，唯在場的教師和學生對此情此境的教學最有發(fā)言權(quán)。同時，基于學生主體性的構(gòu)建，在課堂教學中需以學定教，課堂現(xiàn)場的學情并不總是教師能完全預測到的。課程是在教學過程中實現(xiàn)的，是在師生的對話中生成的，師生都是課程的實現(xiàn)者，這也亦是教師職業(yè)區(qū)別于醫(yī)生、律師等職業(yè)的體現(xiàn)其獨特性的一個重要方面。

另一方面，課堂教學雖然充滿不確定性，卻又蘊含著與教師自我個人有著緊密關聯(lián)的學理于其中。這些學理是默會性的，如果不經(jīng)過教師自我的總結(jié)與反思，則有可能永遠是隱性的。只有教師通過自我反思，將其很多看似沖動的、例行的行為以審視的眼光來進行深究，在反思和審視的歷程中逐漸實現(xiàn)自我的可持續(xù)發(fā)展。如此，教師所學習到的“正規(guī)知識”才有可能由只是“惰性”的知識而最終“條件化”。早在1989年美國心理學家波斯納就曾對教師成長提出這樣一個明確的公式：教師成長=經(jīng)驗+反思。是否具有反思的意識和能力，是區(qū)別作為技術人員的經(jīng)驗型教師與作為研究人員的學者型教師的主要指標之一。否則，“教師常常得依賴教科書的出版者，讓他們來決定如何最好地為學生組織學習科目。為此，他們不得不按缺席的課程開發(fā)者的處方行事，這些人對每一位教師課堂上的每個獨特學生的情況一無所知?！雹嵊纱丝梢?，基于主體性建構(gòu)的視角來理解，教學反思能力是教師能力素養(yǎng)最重要的能力，是實現(xiàn)教師持續(xù)性發(fā)展的根基。也正因此，教師對自己的教學才能真正擁有自我的話語權(quán)，最終成為教學的實施者、評價者和研究者。

五、教師專業(yè)情意的發(fā)展：超越“職業(yè)”，定位“事業(yè)”

教師專業(yè)情意體現(xiàn)于教師職業(yè)的態(tài)度、情感等層面，呈現(xiàn)為包括美好期盼式的理想追求、道德要求和倫理規(guī)范等在內(nèi)的基本理性價值傾向?；谥黧w性建構(gòu)視角，我們以為，教師對教師職業(yè)在態(tài)度、情感上的認識，應是超越于“職業(yè)”而定位于“事業(yè)”。

（一）“職業(yè)”定位，僅為“生存”

“事業(yè)”和“職業(yè)”，雖一字之差，其精神境界卻天壤之別。視教師職業(yè)只為“職業(yè)”，是以功利和實用的眼光來對待的，僅視其為謀生手段?；?，對所從事的教育教學工作，往往只是從工作倫理規(guī)范的的立場去認同。而教師在內(nèi)化職業(yè)價值、認同職業(yè)規(guī)范和形成職業(yè)性格的過程中，難有生命的激情和快樂的體驗。此時，教師往往盲目接受社會的規(guī)約，遵從社會判斷，缺失個人判斷。在這種情形下，教師是無法自我主動追求發(fā)展的，也難以將學生視為“人”而待之，此時必將視教育教學為交易。教師難以投入于自我的工作中，其以一種行尸走肉般的狀態(tài)存在，缺乏對“知”的渴望和對“行”的反思，更不用說對學生的愛。由于教師不視教育教學為生活本義的詮釋，其追求的只是自我的生存問題。如此，教師難以獲得內(nèi)心的愉悅，教育教學得不到發(fā)展，教師自身亦得不到發(fā)展，學生必將在這種境況中畸形發(fā)展。

（二）“事業(yè)”定位，彰顯“存在”

要解放學生，讓學生的主體性得到張揚，前提是先解放教師，讓教師煥發(fā)出生命的活力?；谥黧w性建構(gòu)的角度來看待教師職業(yè)，教師視教育為自己的生活方式和事業(yè)，尊重并促進學生作為“人”的主體性發(fā)展，同時獲得自身作為“人”的內(nèi)在生命的成長與升華。在教育教學中，作為主體的“人”的“師”以主動自覺的主體意識貫穿始終，敬業(yè)并樂業(yè)。這一“事業(yè)”在教師心中變得神圣，并將這份神圣化為動力和壓力，視自身的努力為實現(xiàn)自己內(nèi)心深處的這種美好期盼的行動，這種努力內(nèi)化著其對生命內(nèi)在意義的向往和追求，彰顯著自身的生命存在。

教師在教育教學，意味著教師在教育教學做“人”，做一個尊重和促進學生主體性發(fā)展的人。教師不只因此得以維持自我的生存，更重要的是教師從中獲得自我豐富的教育教學生活體驗，在此中成就自我的存在，創(chuàng)造生活的意義，實現(xiàn)生命的價值，享受生命的快樂，由于自我的成長而“成長著”學生。正如帕克·帕爾默所言：“在我聽到的每一個故事中，好教師有一共同的特質(zhì)：一種把他們個人的自身認同融入工作的強烈意識?！雹夂玫睦蠋熆偸菍⒆晕遗c工作相融，以內(nèi)在的主體感存在于自我工作中，借此實現(xiàn)著自我與學生的主體性發(fā)展，彰顯著教師自我存在的意義，也建構(gòu)著教師職業(yè)的主體性和專業(yè)性。

現(xiàn)代學習觀認為，人們總是用他們已知道和相信的知識去建構(gòu)新知識和對新知識的理解，這也是“魚就是魚”的故事給予我們的啟示。這意味著，作為主體的教師，需自我意識到已有的前概念，并將自我的這種初期理解卷入于自我的學習過程中，作為自己學習的起點，并在學習過程中不斷監(jiān)控自我概念的轉(zhuǎn)化，教師的成長和發(fā)展才有可能真正實現(xiàn)；同時，教師要把學生已有的基礎作為教學的起點，并監(jiān)控學生概念的轉(zhuǎn)化，同時引導學生自我意識到這種轉(zhuǎn)化。這意味著在教師成長過程中總是需融入其個性化的生活體驗，教師自我豐富的教育教學生活體驗，是其巨大的財富。也正因此，建構(gòu)主體性成為教師職業(yè)的第一要義。如此，教師才能夠在幸福著的同時發(fā)展著，在幸福著自己的同時也幸福著學生。在這種“雙重”幸福中實現(xiàn)教師與學生的主體性發(fā)展，進而實現(xiàn)教師職業(yè)的專業(yè)化。

注釋：

①恩斯特·卡西爾著.甘陽譯.人論[M].上海：上海譯文出版社，2003：10.

②[法]埃德加·莫蘭著.陳一壯譯.復雜性理論與教育問題[M].北京：北京大學出版社，2004：40.

③雅斯貝爾斯著.鄒進譯.什么是教育[M].北京：三聯(lián)書店出版社，1991：3.

④⑤教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2001：34，33.

⑥葉瀾.“新基礎教育”論：關于當代中國學校變革的探究與認識[M].北京：教育科學出版社，2006：360.

⑦⑨[美]約翰·D·布蘭思福特等.孫亞玲等譯.人是如何學習的：大腦、心理、經(jīng)驗及學校（擴展版）[M].程可拉，上海：華東師范大學出版社，2013：40.

⑧⑩帕克·帕爾默.吳國珍等譯.教學勇氣[M].上海：華東師范大學，2005：10.

[1]葉瀾主編.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：4-15.

[2]胡惠閔，王建軍.教師專業(yè)發(fā)展[M].上海：華東師范大學出版社，2014：44-50.

[3]葉瀾.教師職業(yè)的本質(zhì)[J].師說，2002，（2）.

[4]崔允漷.從PCK到專業(yè)形象的教育[J].上海教育，2013，（11）.

[5]賴爾著.徐大建譯.心的概念[M].北京：商務印書館，1992：24-35.

[6][英]邁克爾·波蘭尼.許澤民譯.個人知識——邁向后批判哲學[M].貴陽：貴州人民出版社，2000：60-75.

[7][美]奧斯特曼，科特坎普著.鄭丹丹譯.教育者的反思實踐：通過專業(yè)發(fā)展促進學生學習（第二版）[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2007：11-18.

[8]王建軍.在研究學生中提升教師專業(yè)素養(yǎng)[J].今日教育，2005，（5）.

（責任編輯：劉君玲）

*本文為江西省高校教改項目《認知學徒制視野下的中文高師生教學實踐能力培養(yǎng)研究》（項目編號：JXJG-14-9-30）和井岡山大學教改項目《“教師夢”與“中國夢”同行——依托校園文化平臺的高師生職業(yè)情感培育研究與實踐》（項目編號：XJJG-13-3）的階段性成果。

劉梅珍/井岡山大學人文學院副教授，碩士，主要研究方向：教師教育