教師實踐智慧本質(zhì)探析*

●趙正新

教師實踐智慧本質(zhì)探析*

●趙正新

揭示教師實踐智慧的本質(zhì)，是研究教師實踐智慧的前提。也為相關(guān)研究的對話提供一個平臺。實踐智慧由“實踐”和“智慧”兩個核心概念構(gòu)成，這也注定了實踐智慧是一個具有復雜內(nèi)涵的哲學概念。在實踐智慧中，“實踐”和“智慧”都有其特定的含義。教師實踐智慧表現(xiàn)為審“時”度“勢”、“法”“理”合一以及“中庸”之道。

實踐、智慧、教師實踐智慧

自20世紀50年代以“專家取向”為特征的美國“結(jié)構(gòu)主義課程改革”失敗后，教師在教育改革與實踐中的作用逐漸引起關(guān)注。到了20世紀70年代，隨著教師教育研究范式的轉(zhuǎn)變，教師實踐智慧得到空前的重視。在我國，由于深受傳統(tǒng)教育觀念影響及相對滯后的教育管理體制等因素制約，教師教學自由度不大。同時，由于以“應試”為主要特征的基礎教育主要受技術(shù)理性控制，對教師創(chuàng)造性要求也不高。無論是職前職后的教師教育和培訓，還是現(xiàn)實的教育實踐，都主要表現(xiàn)為對教師理論智慧或技術(shù)的偏愛。因而，實踐智慧一直是哲學研究的“自留地”，與教育無關(guān)。本世紀初，伴隨教師專業(yè)化浪潮以及新一輪以素質(zhì)教育為導向的基礎教育新課程改革的推進，教師實踐智慧才開始逐漸成為“顯學”，并迅速成為教育領域的時髦話語，至今方興未艾。然而，現(xiàn)有許多相關(guān)研究由于缺乏對教師實踐智慧的準確把握或有不同的理解而自說自話，以致各種觀點五花八門。如關(guān)于教師實踐智慧的“知識說”、“能力說”、“機智說”、“素養(yǎng)說”等等，都是從不同方面描述教師實踐智慧的某一特征，無法揭示其全貌和本質(zhì)。

分析教師實踐智慧的本質(zhì)，是研究教師實踐智慧的基礎，也是邏輯起點。教師實踐智慧的本質(zhì)不清楚，相關(guān)研究都將缺乏根基，勢必將成為“無根之萍”，研究者之間也就失去了對話的平臺。

一、“實踐”和“智慧”內(nèi)涵之辨

教師實踐智慧是個具有復雜內(nèi)涵的概念。說其復雜，因其包含了兩個重要而具有多元語義的哲學和生活用語：“實踐”和“智慧”。這兩個概念在不同時期、不同人物、不同話語下的意義都不完全相同。所以，分析教師實踐智慧，有必要首先厘清這里所指“實踐”和“智慧”的應有之義。

“實踐”隸屬于哲學研究的范疇。概觀哲學關(guān)于“實踐”的理解，“實踐”有廣義和狹義之分。狹義的實踐主要來自于實踐哲學的奠基者亞里士多德。一般認為，亞里士多德是歷史上第一個真正對實踐概念進行分析和反思的哲學家。他把人類活動劃分為理論（theoria）、實踐（praxis）和創(chuàng)制（poiesis）三個方面。其中實踐活動主要指政治和倫理領域的活動，是旨在努力達到并維護一種道德上善的生活形式的行動；創(chuàng)制活動則主要指技藝、技能等生產(chǎn)制作活動，是一種工匠和手藝人的活動。創(chuàng)制和實踐的根本區(qū)別在于創(chuàng)制的目的是為他物，即“成物”。實踐的目的則是在其自身，也就是人本身，即“成人”（包括成人和成己）。亞里士多德認為：“技術(shù)問題著眼于既定目標（價值和準則）的情況下手段的目的理性的組織，以及在不同的手段之間的理性選擇。相反，實踐問題著眼于規(guī)范，特別是行為規(guī)范的接受或拒絕。按其結(jié)構(gòu)，用來解釋實踐問題的那些理論，是以深入探討交往行動為目標的。在這些理論框架中獲得的各種解釋，當然不是直接作為行為定向起作用?！盵1]實踐，不是“工具行為和從技術(shù)上占有對象化的自然”。后來的康德和伽達默爾關(guān)于實踐的理解都基本沿襲了亞里士多德以來的哲學傳統(tǒng)，在政治學和倫理學領域探討實踐。

近代西方思想由于受到科學與技術(shù)關(guān)系的影響，漸趨抹平實踐與其他人類行動的區(qū)別，似乎一切行動都可以叫“實踐”，結(jié)果是“行動”、“行為”甚至“經(jīng)驗”都成了實踐的代名詞。這種對實踐的理解實際上只是亞里士多德意義上的“技藝”、“創(chuàng)制”或“生產(chǎn)”。弗朗西斯·培根（Francis Bacon）是這種觀點的主要代表。相對于亞里士多德的“道德實踐”，培根提出了“技術(shù)實踐（practice）”，他認為這是一種能夠產(chǎn)生功用的實踐，也是能夠用結(jié)果來衡量的實踐。自培根和笛卡爾始，實踐理性逐漸演變成技術(shù)理性。這種基于技術(shù)理性對實踐的理解，聲稱人類一切行動都可稱之為實踐，看似擴大了實踐的范圍，其實質(zhì)僅僅把實踐局限于科學和技術(shù)應用的范疇。因此，其本質(zhì)也是一種狹義的理解，并帶來了諸多問題。正是這樣的理解，才產(chǎn)生了所謂理論和實踐的關(guān)系問題。這種轉(zhuǎn)換意味著一種文化危機：“這種觀點意味著沒有嚴格意義的實踐科學，或者說實踐與理論科學的區(qū)別必將被理論與應用科學的區(qū)別所取代?！盵2]

廣義的實踐主要來自于馬克思主義哲學對實踐的理解。馬克思曾明確指出：“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的”。[3]馬克思主義實踐哲學之“實踐”概念，不僅包括人在政治、倫理領域的活動，還把生產(chǎn)勞動——在亞里士多德實踐哲學中屬于制作的部分——納入到實踐的范疇，而且認為這種生產(chǎn)勞動是其他一切活動的基礎，甚至是思想活動的基礎。馬克思主義實踐哲學對我國社會主義理論和實踐都產(chǎn)生了深遠的影響，毛澤東在《實踐論》指出：“馬克思主義者認為人類的生產(chǎn)活動是最基本的實踐活動，是決定其他一切活動的東西。人的認識主要地依賴于物質(zhì)的生產(chǎn)活動，逐漸地了解自然的現(xiàn)象、自然的性質(zhì)、自然的規(guī)律性、人和自然的關(guān)系；而且經(jīng)過生產(chǎn)活動，也是各種不同程度上逐漸地認識了人和人的一定的相互關(guān)系，一切這些知識，離開生產(chǎn)活動是不能得到的?！盵4]馬克思主義的實踐哲學明確把生活活動也納入到實踐的范疇，從而實現(xiàn)了“成人”與“成物”的統(tǒng)一。

教師的活動盡管也有技術(shù)的成分，如怎樣備課、如何有效使用多媒體、板書的美化、語音語調(diào)的變化及節(jié)奏的把握等等。但教師的這些技術(shù)性活動，其目的不在“成物”，即其本身不是目的，而根本在于為“成人”和“成己”服務。因此，在教師實踐智慧研究中，實踐之內(nèi)涵主要依賴于傳統(tǒng)實踐哲學的理解，強調(diào)實踐與一般生產(chǎn)活動的區(qū)別，突出實踐的“自由”與“道德”的品性。

智慧是日常用語中使用較為頻繁的詞語，其內(nèi)涵也十分豐富。

在英語中，“智慧”通常用“wisdom”表示，“指人的最高思維能力。其原義與希臘語sophia（實踐的技藝）相連。后逐漸改變其意義?！盵5]柯林斯高階英漢詞典對“wisdom”的釋義有：智慧、才智；知識、學問；明智；常識；好的判斷力等等。

在漢語中，在不同語境下，“智慧”也有不同的內(nèi)涵?！缎氯A詞典》[6]對“智慧”的注釋有兩條：①從實踐中得來的聰明才干；②同“智力”?！掇o海》對“智慧”的解釋是：“①對事物能認識、辨析、判斷處理和發(fā)明創(chuàng)造的能力。如智慧過人；②猶才智、智謀?！m有智慧，不如乘勢’；③見般若?！盵7]“雖有智慧，不如乘勢”語出《孟子·公孫丑》，其意為“與其有智慧，不如借助時勢”，這里的“智慧”是人對世界的認識以及廣義的認識能力。時勢及時機，這種智慧顯然與“時機”無關(guān)。因此，第①②兩種解釋基本把智慧與能力、智力、聰明、知識等同，這也是眾多的漢語辭書中的主流觀點。有些辭書在解釋“智力”時，也直接將其與智慧同義。

可見，無論中西，把智慧與能力、知識、智力、聰明等同是一種較為普遍的解釋。但這與我們?nèi)粘Ｉ钪兴斫獾闹腔巯嗳ド踹h，我們平常所說的智慧，雖與能力、知識、智力、聰明有關(guān)，但具有更為豐富的內(nèi)涵。關(guān)于智力和智慧的區(qū)別，我國學者孟憲鵬就做過很好的比較。[8]他認為：智力是人腦所具有的一種能力，它帶有很大程度的先天因素。智慧則是指有一定智力的人，經(jīng)過后天努力，運用智力所達到的精神境界，這種精神境界是同機智、巧妙、靈感、發(fā)明、創(chuàng)造、謀略、方法等聯(lián)系在一起的。智慧是先天素質(zhì)和后天努力的合金，并以后天努力為主。智力是一個中性概念，不帶有情感色彩。智慧則是一個褒義概念，帶有強烈的情感色彩。人們把智慧給那些智力高、知識淵博、有修養(yǎng)并對人類社會做出貢獻的人。智力僅僅是一種能力，猶如體力，不包含知識。智慧不僅是一種能力，而且包含知識、方法、修養(yǎng)等。總之，智力是智慧的子系統(tǒng)，是智慧的要素。用數(shù)學語言說，智慧是智力函數(shù)。

把智慧等同于能力或知識，也忽略了智慧靈動的品性，因為智慧的一個重要特點就是“審時度勢，然后擇機行事”。另外，平常所說的智慧不僅僅是聰明，更是一種道德品質(zhì)和精神境界。田慧生認為，“智慧是個體生命活力的象征，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經(jīng)驗習得的基礎上，在知性、理性、情感、實踐等多個層面上生發(fā)，在教育過程中和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)。它不只是一般意義上的聰明，甚至也不只是心理學概念中的智商，它是每個安身立命、直面生活的一種品質(zhì)、狀態(tài)和境界?！盵9]

由此，智慧的另一種釋義——“般若”——值得我們關(guān)注。根據(jù)《倫理學大辭典》[10]的解釋：“般若”（梵文prajna）是佛教用語。亦音譯為“缽羅若”“波若”等。意譯為“智慧”、“智”、“慧”、“明”等。全稱“般若婆羅密多”或“般若波羅密”，意譯“智度”、“明度”等。般若就是智慧，不過并非世人所說的聰明智慧，因為漢語里面沒有恰好與其相同含義的詞匯，所以就沒有被翻譯成智慧，而是直接用梵文的音譯?！鞍闳簟笔谴蟪肆戎?，謂通過智慧達到涅槃之彼岸。佛教經(jīng)典《大智度論》卷一百：“般若婆羅密是諸神母，諸佛以法為師，法者是般若婆羅密?！闭J為此智慧非世俗人所都有，是成佛所需求的特殊認識。南懷瑾在《金剛經(jīng)說什么》一書中認為，般若這種智慧不是普通的智慧，是指能夠了解道、悟道、修證、了脫生死、超凡入圣的這個智慧。這不是普通的聰明，這是屬于道體上根本的智慧。所謂根本的智慧，就是超越一般聰明與普通的智慧，而了解到形而上生命的本源、本性。這不是用思想得到的，而是身心兩方面整個投入求證到的智慧。這個智慧才是般若。般若所揭示的智慧是一種綜合素養(yǎng)，涉及身心兩個方面；它不是一般的聰明，而是基于知識、聰明、才智，但又高于知識、聰明、才智；它沒有定性，只有在實踐中生成，也只有在實踐中體現(xiàn)；它也不是每個人都能具備的，需要要潛心修煉。佛教關(guān)于智慧的意蘊略顯高深和玄奧，但為我們更好地理解智慧的本質(zhì)無疑有很大的啟發(fā)。

概括以上關(guān)于智慧的分析，就本研究的視角而言，討論智慧的本質(zhì)應明確這樣幾點：首先，智慧在實踐中體現(xiàn)。歷史上，亞里士多德首次將智慧分為思辨的（理論）智慧和實踐智慧，前者要求有直觀的理性和第一因的嚴格知識，體現(xiàn)于思辨科學中；后者有時也譯為“謹慎”，表示過度的小心與魯莽之間的中庸之道，與生活實踐行為有關(guān)。因此，在實踐智慧中，智慧與實踐緊密勾連，智慧以實踐為依托，而實踐以智慧來彰顯品性。其次，創(chuàng)造是智慧的精髓，沒有創(chuàng)造就沒有智慧。由于實踐常常面臨不同的情境，在這些復雜多變的情境下，總是需要實踐者基于已有經(jīng)驗和知識，采取恰當?shù)姆绞郊右詰獙ΑＣ恳淮魏侠淼膽獙Χ际且环N創(chuàng)造性的體現(xiàn)，因為在教育實踐中，已有經(jīng)驗和知識只能參照卻無法復制。第三，智慧只能意會，不可言傳。智慧是對個體既有能力、技術(shù)或知識的合理支配，它是一種非編碼的文化系統(tǒng)，無法復制、無法模仿、不可傳授。“智慧與理解的境界處于一切生靈的眼睛不能看見之處。”[11]智慧的這種特性，暗合了佛教對智慧的理解。而在中國的傳統(tǒng)文化當中，智慧也常常給人以“神秘”之感，故只能“以道觀之”，而所謂“道”又更顯“玄虛”。老子說：“道可道，非恒道”。道家的另一個重要代表莊子也認為：“道不可言，言而非也?！盵12]儒家的王陽明亦指出：“道不可言也，強為之言而益晦”。[13]因此，基于中國傳統(tǒng)文化的理解，智慧“既非直覺，也不是一種純粹的推理過程。它是一種狀態(tài)，能使我們預測、預先準備和更改我們?nèi)〉媒?jīng)驗的進程?！盵14]第四，“生命是智慧的靈魂”。教育實踐中的智慧是教師絢爛生命的自然流露，它由著生命，也是為了生命，沒有任何的修飾和矯情，教育實踐過程中每一次智慧的生成都是師生生命活力的精彩演繹。在此過程中，教師和學生體驗到的是快樂和幸福。第五，德為智慧立法。智慧總是以高尚的動機、善的目的為指向。格蘭特（Grant）認為，智慧離開了德性，就只是聰明，并很容易蛻變?yōu)榻苹??！办`魂這只眼睛，離開了德性就不可能獲得明智的品質(zhì)?！盵15]也就是我們常說的，一個人即使有才，有很強的辨析能力、發(fā)明創(chuàng)造能力，但如果沒有德，不能稱之為有智慧的人。

二、教師實踐智慧的本質(zhì)

鑒于對“實踐”和“智慧”理解的多樣性，“實踐智慧”的復雜性就可想而知。從某種意義上來說，一部實踐智慧概念史就是一部實踐哲學的發(fā)展史。筆者無意也無力去梳理實踐智慧的發(fā)展脈絡。美國學者施瓦茨（Barry Schwartz）和夏普（Kenneth Sharpe）曾把實踐智慧概括為“以正確的方式做正確的事（the right way to do the right thing）”。筆者認為這一描述相當精辟而恰當。這里借用大師的智慧，我們可以認為，教師實踐智慧就是在教育實踐中能夠幫助教師在正確的時間，“以正確的方式做正確的事”的一種品質(zhì)。道爾頓（Jon C.Dalton）認為實踐智慧包括兩個重要的方面：一是良好的知識；二是好的判斷。也就是說，教師實踐智慧不僅包括教師在特定情境下“怎么想”、“怎么做”的方法論問題，更有“為什么這么想”和“為什么這么做”的價值追問。教師實踐智慧由教師實踐倫理、實踐性知識和實踐思維三部分構(gòu)成。

教師實踐倫理包括公正、正直、良心等等，它是教師實踐智慧的價值導向系統(tǒng)。只有合乎倫理的才是智慧的，換言之，違背倫理的就一定不是智慧的。合乎倫理是實踐智慧存在的前提，也是理解教師實踐智慧的基本信條。

實踐性知識是“怎么做”的知識，它不同于技術(shù)性知識，因為技術(shù)性知識只說明“做什么”是正確的或不正確的，但無法解決在什么情況下使用或使用到什么程度。技術(shù)性知識或理論知識具有普遍性或抽象性，可以獨立于客體而存在，它們可“教”可“學”。而實踐性知識是一種情境性知識，是應對復雜環(huán)境的一種“即興性”知識，它源于經(jīng)驗，但又不是經(jīng)驗的簡單復制或移植。歐克肖特（Michael Oakeshott）認為實踐性知識只存在于實踐中，它不可教不可學。因此，個體要靠“臨床的方法”對他所必須處理的人或事作出判斷。實踐性知識是教師實踐智慧的核心，它們構(gòu)成教師實踐智慧的智力支持系統(tǒng)。

實踐性思維與理論思維相對。理論思維是抽象的、舍棄客體的具體性，強調(diào)推演，追求因果，具有可重復性。理論思維著重于認識世界，認為改造世界不過是“真理的邏輯展開”。因此，理論思維偏愛“計劃”，并認為過程和結(jié)果都是可預計、可預演的。而實踐思維則是一種具體思維、關(guān)系思維、動態(tài)思維。它尊重具體性、差別性，能自覺地把人類實踐活動所涉及的各種因素及相互動態(tài)關(guān)系作為思維應當遵循的基本邏輯。它強調(diào)實踐過程的不可重復性和實踐結(jié)果的不可預知性。實踐思維并不迷戀真理。在實踐思維那里，真理也不過是一種假設而已，它為實踐提供一種參照，并與實踐共生長。教學過程不是一種預設的自動展開，而是一個不斷反思、決策、重構(gòu)的過程。實踐思維在教學實踐中表現(xiàn)為對“設計”的重視，設計的方案永遠都不是呆板、一層不變的，它具有可解釋性，實踐主體能隨著實踐進程的變化而對方案作出主動調(diào)整。實踐思維是實踐智慧的思維保障系統(tǒng)。

三、教師實踐智慧的策略選擇

教師實踐倫理、實踐知識和實踐思維三者環(huán)環(huán)相扣，緊密聯(lián)系，相互促進，共同構(gòu)成教師實踐智慧的整體。在此意義上，教師實踐智慧主要表現(xiàn)為三個方面：

第一，審“時”度“勢”。所謂“時”就是時機，是教育過程中的最佳“點”。及時有效抓住和利用這個“點”將事半功倍，反之，教育的效果將大打折扣或事倍功半。唐太宗李世民倡導“遇物而誨，擇機而教”，就是強調(diào)在教育過程中要善于利用時機。鑒于教育要素的復雜性，教育時機的把握并不意味著總是一定要迅速地解決問題。它既可表現(xiàn)為“即時性”，即教師迅速采取適當?shù)拇胧?，及時解決問題；也可表現(xiàn)為“延時性”，即先擱置問題，在適當時間后再予以解決，這就是所謂的“冷處理”。無論是即時處理還是延時處理，都是基于對實際情況的考察、分析而做出的一種選擇，其目的都是為了取得最佳的教育效果。“善于把握時機，及時進行教育”似乎已成為有效教育默認的一個基本原則，但并不是所有人都能做到，只有具有一定實踐智慧的人才能很好的把握。

所謂“勢”可以理解為教師實踐活動得以展開的綜合背景條件，也可以理解為“行動的境域”。任何教育活動都是在具體、特定的“場域”中發(fā)生的，實踐智慧的意義就在于把一般的原則同具體的現(xiàn)實背景相融合，消解它們之間的張力。“勢”為教育實踐提供了必要的條件，也使教師實踐智慧成為可能和必要。富有實踐智慧的人總是能夠充分把握和利用這種“勢”，因勢利導，為教育實踐服務。楊國榮教授認為“勢”既涉及時間，也關(guān)乎空間?！芭c行動相關(guān)的時間以歷史條件為其實質(zhì)內(nèi)容，行動的空間形態(tài)則體現(xiàn)于社會結(jié)構(gòu)和社會場域”。[16]因此，“時”和“勢”之間存在密切的關(guān)聯(lián)，所謂時過境遷就是這個意思。王夫之也認為“時異而勢異，勢異而理亦異”。審“時”度“勢”就是“時”和“勢”的有機結(jié)合。

教師實踐智慧要求教師在教育實踐中不僅能“乘勢”施教、“順勢”而為，而且還能“造勢”。所謂“造勢”，就是形成有利于教育實踐活動順利開展的背景和條件，改變、消除或避免不利的實踐境域。教育實踐中所面臨的境域常常都是偶然的、自發(fā)的，也是性質(zhì)各異的，并不總是有利于教育活動的順利開展。作為一個智慧型的教師，不僅應該具備對不良背景或條件加以識別和控制的能力，而且還能對不良的背景和條件加以積極的改造，使之有利于教育實踐活動的開展。例如，我國新課程改革打破了人們對課程資源的一般的、狹隘的理解，并高度重視課程資源的開發(fā)和利用。在此理念下，教育過程中的“失誤”有時也可能是一種寶貴的資源，其關(guān)鍵在于教師如何利用智慧，把一些教育的“事故”轉(zhuǎn)化為教育的“故事”。

第二，“法”“理”合一?！胺ā敝阜▌t、規(guī)則、規(guī)律；“理”指倫理、價值、目的。教師實踐智慧是一般教育原理和法則與具體情境結(jié)合中所體現(xiàn)的一種創(chuàng)造，但這種創(chuàng)造性絕不是一種“天馬行空”的隨心所欲，而是基于理性，基于對教育實踐的一種形上理解，體現(xiàn)為對規(guī)律、規(guī)則、標準的把握和尊重。但這些法則、規(guī)則、標準甚至是行動指南又不能被當作僵硬的教條，因為實踐智慧總是面臨特定的情境、特定的對象，它不僅關(guān)注“是什么”，更強調(diào)對“應當成為什么”“應當做什么”的一種價值關(guān)切。正是源于這種對價值的追問，使得教師在教育實踐過程中實現(xiàn)了“成人”與“成已”的統(tǒng)一。教育實踐中，教育目的具有多樣性，不同的教育目的具有不同的價值取向，不同價值取向的教育目的通常也規(guī)定了手段選擇的方向。具有正當性的、積極價值的目的總是要求實現(xiàn)手段的合理性，而不正當?shù)?、消極價值的目的往往為“不擇手段”提供“溫床”。在教育實踐中，教師面臨的并不總是積極的教育目的，更多時候需要在多種價值之間做出選擇和協(xié)調(diào)。這種選擇和判斷既依賴于教師的專業(yè)素養(yǎng)，更以其專業(yè)倫理為導向。正如科林·馬什（Colin Marsh）所言：“教師每天都在作出道德層面的決定。教師不停地在各種要求之間作出權(quán)衡，但常常受到自身道德價值觀的引導?！盵17]這是具有實踐智慧的人所必須具備的品質(zhì)。因為實踐智慧都是追求善的目的，一個缺乏倫理道德的人，不能稱之為有智慧的人。也就是說，一個不具備高尚道德的人，無論有多么高深和完備的知識，都不能稱之為有智慧的人。亞里士多德認為，必定存在某種品質(zhì)，一個人出于這種品質(zhì)而做出的行為都是好的，就是說，好像是出于選擇的和因為那個行為自身之故的。使得我們的目的正確的是德性。而使得我們?nèi)プ鳛閷崿F(xiàn)一特定目的而適合于去做的那些事情卻不是德性，而是另外一種能力。這種能力就是聰明，它是“做能很快實現(xiàn)一個預定目標的能力?！盵18]因此，倫理和價值成為實踐智慧的內(nèi)在規(guī)定性。

概言之，教育實踐活動的本質(zhì)是育人，它既是一種科學活動，又是一種藝術(shù)活動，更是一種倫理活動。教育實踐活動的這個特點，決定教育實踐活動必須是合法則性和合倫理性的統(tǒng)一、手段和目的的統(tǒng)一。在這個意義上，教師實踐智慧就是“求真”、“求善”和“求美”的統(tǒng)一。

第三，“中庸”之道?！爸杏埂笨芍^是孔儒哲學的重要思想，孔子視之為最高的“德”。朱熹對中庸的注解是“中者，不偏不倚、無過不及之名。庸，平常也。”[19]對“中庸”的一般理解就是，為人做事應當恰如其分，既不能“不足”也不能“過分”。亞里士多德也強調(diào)“中庸”之道，他在論述道德德性時，認為所有道德活動都有三種狀態(tài)，即適度、過度與不及，相應有三種品質(zhì)：兩種惡（其中一種是過度，一種是不及）和一種作為它們中間的適度的德性。在亞里士多德看來，德性就是適度，德性就是中道，是對中間的命中。所謂“命中中道”是指“在應該的時間，應該的情況，對應該的對象，為應該的目的，按應該的方式……”?？梢姡瑢崿F(xiàn)德性并不是一件容易的事，“在每一件事物中找到中間，這是種需要技巧與熟練的功夫。”據(jù)此，教師實踐智慧中的“中庸”之道，就是一種“分寸”感，其本質(zhì)就是教師在實踐活動中把握“度”的適宜性。事物的不同存在形式都是某種“度”的表現(xiàn)，事物的性質(zhì)隨著“度”的變化而變化。“適度”是事物的理想狀態(tài)，是實踐活動應該追求的，而“過度”或“不及”都是一種消極狀態(tài)，都是應該力求避免的。教師能否把握合適的“度”是教師實踐智慧的一個重要表征，它體現(xiàn)在教育活動的各個環(huán)節(jié)，例如知識的學習、作業(yè)的布置、獎勵和懲罰手段的運用等等，其背后都有理性的考量，價值的追問和“度”的把握?！爸杏埂敝酪彩墙處煿ぷ魉囆g(shù)性的重要體現(xiàn)。

教師實踐智慧這三個方面的表現(xiàn)充分體現(xiàn)了教育實踐活動是一項“擇宜”的藝術(shù)，也是教育實踐活動中教師主體性人格的體現(xiàn)。教師實踐智慧，是教師專業(yè)化的內(nèi)在需求。

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[16]楊國榮.人類行動與實踐智慧[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2013：143.

[17]科林·馬什.初任教師手冊[M].吳剛平等譯.北京：教育科學出版社，2005：365.

[19]朱熹.中庸集注.

（責任編輯：曾慶偉）

*本文為全國教育科學規(guī)劃課題“教師實踐智慧的生長邏輯探析”（項目編號：BAA130009）的研究成果。

趙正新/上海師范大學教育學院博士生，研究方向為教師教育