教師專業(yè)倫理的現(xiàn)實(shí)困境及破解策略*
——基于Y縣小學(xué)的個(gè)案分析

●苗培周 宗健梅

教師專業(yè)倫理的現(xiàn)實(shí)困境及破解策略*
——基于Y縣小學(xué)的個(gè)案分析

●苗培周 宗健梅

受技術(shù)理性的支配，教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐有意或無意地忽略了教學(xué)的倫理品質(zhì)。作為教師專業(yè)發(fā)展的基石和核心領(lǐng)域，教師專業(yè)倫理建設(shè)還存在不少問題，主要表現(xiàn)為教師職業(yè)化的倫理剝離、師生關(guān)系中的倫理失范、同事關(guān)系中的倫理缺位以及教師自主性與教育民主控制的沖突。基于對(duì)教學(xué)倫理本質(zhì)屬性的分析，提出研制完善教師專業(yè)倫理規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)、增強(qiáng)教師專業(yè)自主能力、創(chuàng)造倫理型學(xué)校制度和文化、加強(qiáng)教師倫理素養(yǎng)教育等建議，以期更好地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

教師專業(yè)倫理；實(shí)踐困境；培育策略；農(nóng)村小學(xué)

教師質(zhì)量是深入推進(jìn)課程教學(xué)改革、實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵因素，也是我國(guó)平穩(wěn)渡過教育領(lǐng)域綜合改革“深水區(qū)”的重要保障。然而，人們過于聚焦于教師的專業(yè)知識(shí)水平的提高與教學(xué)能力的提升，而忽視了教師的德性，事實(shí)上，正如薩喬萬尼所指出的那樣，專業(yè)化的臺(tái)石有兩邊：能力和德性。在改善能力這一邊下工夫的同時(shí)，還需要在加強(qiáng)德性方面做許多工作?！敖虒W(xué)上的專業(yè)主義的核心可能是一種對(duì)關(guān)懷倫理的承諾，遠(yuǎn)高于技術(shù)性知識(shí)的要求。這意味著為滿足作為一個(gè)人的學(xué)生那種學(xué)習(xí)、發(fā)展和社會(huì)需求，去做一切可能做的事情。[1]忽視、遺忘教學(xué)的道德本質(zhì)，我們是無法完成教書育人的職業(yè)使命的。

一、教學(xué)的倫理屬性及其內(nèi)涵闡釋

教學(xué)從它產(chǎn)生伊始就帶有強(qiáng)烈的倫理道德意義，而不僅僅是傳遞知識(shí)?？枴せ羲固┨乩照f過：“倫理學(xué)必須一直作為一種背景，作為教師孜孜不倦地追求的、堅(jiān)持不懈地負(fù)責(zé)的、倫理意義上的正當(dāng)和善良。正是在這個(gè)意義上講，教學(xué)在本質(zhì)上是一種倫理活動(dòng)，而不是一項(xiàng)技術(shù)活動(dòng)。”[2]著名教育學(xué)家赫爾巴特提出的教學(xué)的教育性原則深刻地指出了教學(xué)與道德的關(guān)系，揭示了教學(xué)的倫理特性。然而，在教育現(xiàn)代化的過程中，逐漸“割斷了教育與道德的血脈聯(lián)系，使教育由道德探尋變成了‘謀生術(shù)’，由對(duì)教的克制和對(duì)學(xué)的尊重走向了對(duì)教的放縱和對(duì)學(xué)的貶低。”[3]

作為一種對(duì)未成年人的服務(wù)事業(yè)，教學(xué)的倫理性深深地植根于未成年人的道德培養(yǎng)中。正如加里.D.芬斯特馬赫所指出的那樣，“教學(xué)需要技術(shù)支持，但不能脫離道德目標(biāo)”。[4]忽視倫理責(zé)任的“教學(xué)至多會(huì)被認(rèn)為是一種基于專業(yè)知識(shí)的職業(yè)，而其職業(yè)地位卻將無法獲得公眾的尊重”。[5]

事實(shí)上，作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)本身充滿了道德意義。印度著名心靈導(dǎo)師克里希那穆提認(rèn)為，教師與人類的綻放息息相關(guān)?？死锵Ｄ悄绿岚选熬`放”解釋為人的理智、情感和健全的身體的全面和諧發(fā)展。在他看來，教育不僅要傳授各種學(xué)術(shù)課程，還要培養(yǎng)學(xué)生完全的責(zé)任感，“關(guān)心對(duì)整個(gè)人的培養(yǎng)，關(guān)注人類生活的完整性”。[6]“人的培養(yǎng)的失敗不只是甚至不是因?yàn)槟橙巳狈χR(shí)，而是缺乏人所應(yīng)有的基本品質(zhì)與素質(zhì)；人的培養(yǎng)的成功也不完全是甚至不是因?yàn)槟橙司哂辛素S富知識(shí)，而是具有人所應(yīng)有的社會(huì)責(zé)任和道德。”[7]

從人類發(fā)展史來看，人類在與自然界的斗爭(zhēng)中借助于科學(xué)技術(shù)而獲得了主體身份。但是，科學(xué)技術(shù)發(fā)展所帶來的“繁榮”景象使人產(chǎn)生了“對(duì)技術(shù)的膜拜”，進(jìn)而又導(dǎo)致了人的主體性的“遮蔽”，人被工具化了。[8]教師專業(yè)化也深受這一過程的影響，技術(shù)化盡管能有效解決眼前的問題，提高了教學(xué)的專業(yè)技術(shù)水平。然而，“教學(xué)的倫理性卻在逐漸弱化”。[9]教學(xué)倫理性的缺失“不僅影響著教師的職業(yè)幸福，也直接影響著學(xué)生的發(fā)展，從而導(dǎo)致教育的價(jià)值與倫理精神的迷失?！盵10]教學(xué)的倫理性直接決定了教師職業(yè)的倫理本質(zhì)特征。所以，教師首先是教育者，其次才是教學(xué)專家。從一定意義上說，教師既是道德教育者，也是一個(gè)道德人。因此，教師的專業(yè)發(fā)展不僅涉及學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)和技能，還要培養(yǎng)自己的性格，并發(fā)展其他優(yōu)秀品質(zhì)。教師的“專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是一條通向更高的專業(yè)整合和個(gè)人成長(zhǎng)的道路。個(gè)人和專業(yè)上得到良好發(fā)展的教師具有強(qiáng)烈的作為教師和作為人的自我意識(shí)”。[11]

二、教師專業(yè)倫理困境的實(shí)踐表征與成因分析

專業(yè)倫理作為教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在維度和品質(zhì)，廣泛地體現(xiàn)在教師實(shí)踐生活的各個(gè)方面。教師建構(gòu)課堂所做的課程選擇，采取的教學(xué)決策，與學(xué)生非正式的社會(huì)交往，對(duì)于學(xué)科教學(xué)和課堂管理的形式化策略，他們的評(píng)價(jià)方法，以及很多教師在工作中根據(jù)需要采取的其他措施，這些都極其有可能以道德和倫理的方式深刻地影響學(xué)生。[12]對(duì)歐美發(fā)達(dá)國(guó)家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究發(fā)現(xiàn)，教師的專業(yè)倫理責(zé)任包括尊重學(xué)生并重視學(xué)生的多樣性；與家長(zhǎng)、同事和社區(qū)密切聯(lián)系、共同努力、積極有效地合作；理解自身工作的復(fù)雜性和情境性；合理地分析、評(píng)價(jià)并提高自身的專業(yè)實(shí)踐等。[13]其中的核心關(guān)鍵在于教師的心中是否真有學(xué)生，教師在崗位上的所作所為，是否以學(xué)生的健康成長(zhǎng)為依歸，即關(guān)鍵在于教師有沒有堅(jiān)定的學(xué)生立場(chǎng)。[14]

綜合有關(guān)研究成果，我們從教師的職業(yè)認(rèn)同、師生關(guān)系、學(xué)生成長(zhǎng)、課堂教學(xué)、學(xué)生評(píng)價(jià)、同事關(guān)系以及家校關(guān)系等方面對(duì)小學(xué)教師專業(yè)倫理現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查。之所以選擇小學(xué)教師作為研究對(duì)象，是因?yàn)楣P者認(rèn)為教師的專業(yè)倫理對(duì)學(xué)生身心發(fā)展的影響在這一學(xué)段體現(xiàn)得尤為明顯，具有代表性。而選擇Y縣則完全因?yàn)檠芯康谋憷浴?/p>

從調(diào)研結(jié)果看，教師已經(jīng)意識(shí)到了教師職業(yè)的倫理本質(zhì)。95.77%的教師認(rèn)同“教學(xué)是一種道德活動(dòng)”的判斷，認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)審慎地反思他們教什么、如何教以及如何改進(jìn)。然而，在復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐生活中，教師專業(yè)倫理素養(yǎng)仍然面臨著各種問題，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）教師專業(yè)化中倫理剝離

柯林斯指出：從事教師職業(yè)的決定應(yīng)發(fā)自內(nèi)心，應(yīng)源自確保孩子們都能成功這樣的一個(gè)道德使命，應(yīng)來自對(duì)社會(huì)公正的承諾。[15]但是，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有32.39%的教師是出于“自己的理想”而選擇教師職業(yè)，而38.03%的教師選擇教職則是因?yàn)椤奥殬I(yè)穩(wěn)定”。當(dāng)問及若有重新選擇工作的機(jī)會(huì)，表示“堅(jiān)決不改行”的教師僅占29.58%，明確表示“立即改行”的有7.04%，視情況而定的占63.38%。

隨著教育國(guó)家化進(jìn)程的發(fā)展，在市場(chǎng)力量和技術(shù)力量的雙重作用下，教學(xué)越來越成為一種被剝離了精神意義的技術(shù)過程，而不再是人的生命實(shí)踐經(jīng)歷。于是，教師失去了對(duì)教學(xué)的道德敏感性，教職的精神教化價(jià)值日益衰微，教師對(duì)教學(xué)工具價(jià)值的關(guān)注“遠(yuǎn)遠(yuǎn)多過關(guān)注教學(xué)對(duì)人本身的發(fā)展價(jià)值”，[16]其結(jié)果便是價(jià)值和倫理責(zé)任的“離場(chǎng)”、“失位”，“心靈的肆無忌憚的自私自利，以及對(duì)真知、正義、自由、民主的漠視?！盵17]分?jǐn)?shù)、升學(xué)率等這些字眼無不提醒著教師去價(jià)值化的危害。

（二）師生關(guān)系中的倫理失范

除親子關(guān)系之外，師生關(guān)系恐怕是孩子經(jīng)歷的最為意義深遠(yuǎn)的道德關(guān)系。然而，在現(xiàn)實(shí)學(xué)校生活中，師生關(guān)系最容易出現(xiàn)倫理道德問題。首先，部分教師沒有做到包容每一個(gè)學(xué)生，每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)并不平等。調(diào)查顯示，盡管有87.33%的教師認(rèn)為自己能夠做到對(duì)成績(jī)優(yōu)異和差生一視同仁，但38.03%的教師表示“總是在不經(jīng)意間對(duì)優(yōu)等生流露出喜愛之意，毫不吝嗇地稱贊、表揚(yáng)、鼓勵(lì)他們，對(duì)他們的錯(cuò)誤持寬容態(tài)度”，26.76%的教師會(huì)對(duì)后進(jìn)生顯出不耐煩甚至厭惡之意，從不容忍他們犯下的錯(cuò)誤，并常伴以訓(xùn)斥、嘲諷甚至體罰。同時(shí)，調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，92.95%的教師認(rèn)為應(yīng)當(dāng)“使學(xué)生公平地參與到課堂教學(xué)之中”，但在實(shí)際的教學(xué)生活中仍有16.89%的教師在與學(xué)生互動(dòng)時(shí)常會(huì)向成績(jī)優(yōu)異、乖巧聽話的學(xué)生傾斜。此外，還有部分教師并沒有真正理解“教學(xué)公平”的內(nèi)在涵義，離積極差別對(duì)待的要求尚有不少的距離。28.17%的教師并不認(rèn)同“與其他學(xué)生相比，我需要以不同的方式對(duì)待另一些學(xué)生”。其次，部分教師往往會(huì)采用道德上不合理的手段來實(shí)現(xiàn)教學(xué)的功利化目標(biāo)。調(diào)查顯示，盡管有56.34%的教師目前最關(guān)心的問題是“學(xué)生的成長(zhǎng)”，但32.39%的教師認(rèn)為，“在學(xué)校里，教師謾罵、侮辱、諷刺、挖苦學(xué)生”的現(xiàn)象仍然時(shí)有發(fā)生。教師這種不道德的行為在課堂紀(jì)律管理方面表現(xiàn)得最為明顯。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，36.62%的教師認(rèn)為，學(xué)校里還存在教師罰站、罰抄作業(yè)、罰勞動(dòng)等變相體罰學(xué)生的現(xiàn)象，29.58%的教師會(huì)因?yàn)閭€(gè)別學(xué)生的錯(cuò)誤批評(píng)處罰全班學(xué)生。對(duì)于教師在全班學(xué)生面前嘲笑、譏諷犯錯(cuò)的學(xué)生的現(xiàn)象，僅有47.89%的教師表示“堅(jiān)決反對(duì)”，認(rèn)為“這是對(duì)學(xué)生的一種公開侮辱”，還有12.68%的教師則表示“完全贊同”，認(rèn)為“能起到以儆效尤的效果”。第三，師生關(guān)系事實(shí)上的不平等。盡管幾乎所有（98.59%）的教師贊同師生應(yīng)“彼此相互尊重”的觀點(diǎn)，但仍有26.76%的教師總是以“教訓(xùn)的口吻”與學(xué)生交流，并不能夠“平等和學(xué)生談話”，16.90%的教師以不能削弱教師權(quán)威為理由而“不愿向?qū)W生道歉”。第四，將學(xué)習(xí)成績(jī)等同于學(xué)生發(fā)展的全部，忽視學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)。僅有26.76%的教師不把學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)作為評(píng)價(jià)學(xué)生的主要依據(jù)。

教師職業(yè)化、專業(yè)化實(shí)際上是基于技術(shù)主義的，是一種問題解決的思維方式，其結(jié)果是人的異化。因此，教師必須追尋教學(xué)的道德意義。教師要為所有學(xué)生創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)條件，包括激發(fā)內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、創(chuàng)造平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、提供適宜的課程資源、做出合理的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等。這些不僅涉及教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)，更受到教學(xué)倫理價(jià)值的驅(qū)使。總之，教師只有把教學(xué)與學(xué)生生命內(nèi)部的鮮活內(nèi)核聯(lián)系起來，才有可能避免學(xué)生心靈和精神受到傷害，才會(huì)發(fā)生倫理意義上的“教育”。

（三）同事關(guān)系中的倫理缺位

從調(diào)查結(jié)果來看，教師之間業(yè)務(wù)性的非倫理交流還是比較好的，91.55%的教師會(huì)與同事分享相關(guān)的教學(xué)信息及新資源，61.97%的教師經(jīng)常會(huì)與同事探討教育教學(xué)問題。但是，面對(duì)倫理難題時(shí)，如何處理與同事之間的關(guān)系則成為對(duì)教師專業(yè)倫理責(zé)任的重大考驗(yàn)。調(diào)查顯示，40.84%的教師并不是按照學(xué)生利益最大化為原則來評(píng)判自己、同事與學(xué)校管理者的工作；36.62%的教師盡管知道有些同事正在以不道德的方式對(duì)待學(xué)生，但沒有揭露，更沒有制止。61.97%的教師表示自己不會(huì)對(duì)同事的教學(xué)情況、工作態(tài)度和性格特征的負(fù)面行為提出批評(píng)與建議。出于忠誠(chéng)的信念規(guī)范，教師常常不干預(yù)學(xué)校其他教師的工作事務(wù)，不妄自評(píng)論其他教師的教學(xué)實(shí)踐，甚至以犧牲學(xué)生的健康發(fā)展為代價(jià)不揭穿其他教師的疏忽或不道德行為。這使得教學(xué)道德實(shí)踐面臨著危機(jī)。近年來發(fā)生在學(xué)校教育現(xiàn)實(shí)生活中的如虐童、性侵、語言暴力等明顯觸犯?jìng)惱淼赖碌男袨?，就是一個(gè)例證。對(duì)個(gè)體教師的訪談?wù){(diào)查表明，盡管教師對(duì)同事的道德失范行為感到憤怒，但依然不僅不會(huì)公開場(chǎng)合對(duì)同事的不道德行為進(jìn)行批評(píng)和抵制，即使在非正式的私人場(chǎng)合以建設(shè)性的方式進(jìn)行也不會(huì)。然而，另一方面頗具諷刺意味的是很多教師對(duì)同事的私人生活和性格特征等的非議卻相當(dāng)流行。25.35%的教師會(huì)議論同事的閑話，5.64%的教師認(rèn)為“在自己的學(xué)校里，有教師總愛詆毀或貶低同事的人格、聲譽(yù)、威信和工作業(yè)績(jī)及能力”。

客觀地說，教師對(duì)同事的問題行為沒有給予應(yīng)當(dāng)?shù)牡赖禄貞?yīng)，是由多方面的因素造成的，如為了保持友好的工作關(guān)系、人類自衛(wèi)的本能、懼怕同行排斥等，但主要還是缺乏對(duì)于教師專業(yè)倫理責(zé)任界限的清晰認(rèn)識(shí)。這使得教師沒有認(rèn)識(shí)到揭露、批評(píng)同事的不道德行為的合倫理性。

（四）教師自主性與教育民主控制的沖突

從倫理上說，賦權(quán)于教師主要為了更好地服務(wù)于學(xué)生、家長(zhǎng)及社會(huì)公共利益。然而，有些教師在與學(xué)校管理者、社區(qū)和家長(zhǎng)的交往過程中，并沒有很好地堅(jiān)守應(yīng)有的專業(yè)倫理責(zé)任。調(diào)查顯示，40.85%的教師并不按照“學(xué)生利益最大化原則”評(píng)判自己、同事和學(xué)校管理者的教學(xué)與管理工作。在面對(duì)學(xué)校管理者不符合倫理的要求時(shí)，70.43%的教師對(duì)行政干預(yù)感到無能為力。盡管84.36%的教師經(jīng)常就學(xué)生教育工作跟家長(zhǎng)交換意見，但這種交流有時(shí)并不符合道德。16.90%的教師表示學(xué)校有教師對(duì)待家長(zhǎng)會(huì)因其職務(wù)、職業(yè)、家庭經(jīng)濟(jì)狀況不同而有所差別，29.58%的教師反映學(xué)校有教師經(jīng)常接受家長(zhǎng)的錢物或向家長(zhǎng)索要錢物。

當(dāng)前，我國(guó)中小學(xué)教師在面臨權(quán)力“不足”和“濫用”雙重困境的同時(shí)，還要承受教育民主化的壓力。一方面，受到教育體制機(jī)制等因素的影響，教師在課程編制、教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校管理決策等方面甚少有話語權(quán)，即使是在教學(xué)內(nèi)容方面教師也并無多大自由空間。同時(shí)，在傳統(tǒng)文化價(jià)值觀念和現(xiàn)實(shí)利益的驅(qū)使下，教師缺乏對(duì)自身教育教學(xué)行為的正當(dāng)性、合倫理性的反思，導(dǎo)致教師權(quán)力濫用的事件時(shí)有發(fā)生。另一方面，隨著我國(guó)現(xiàn)代學(xué)校教育制度建設(shè)進(jìn)程的加快，社區(qū)和家庭的教育參與權(quán)力不斷擴(kuò)大，對(duì)教師專業(yè)倫理要求不斷提高。如何才能保證教師應(yīng)有的權(quán)力得到有效行使，又能避免出現(xiàn)濫用權(quán)力的現(xiàn)象，這需要政府、社會(huì)和學(xué)校的系統(tǒng)支持，但首先在于教師自覺增強(qiáng)專業(yè)倫理意識(shí)，明確自身的道德責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

三、教師專業(yè)倫理素養(yǎng)提升的策略選擇

（一）研制完善的教師專業(yè)倫理規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)

倫理規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)的存在為教師自我管理提供了基礎(chǔ)，能夠促使教師自覺地對(duì)自身教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行倫理性反思，而不是一種形式化的口號(hào)或宣言。因此，必須使專業(yè)倫理規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)“明顯地棲居在教師意識(shí)的顯著位置之中”。[18]建議借鑒歐美發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合教師專業(yè)特性進(jìn)一步完善教師專業(yè)倫理規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，做到適當(dāng)關(guān)注教師權(quán)利，行為禁令表述具體明確。同時(shí)做好一些基礎(chǔ)性工作，加快教育管理體制改革，創(chuàng)造條件鼓勵(lì)和支持教師專業(yè)組織在教師專業(yè)倫理規(guī)范制定與實(shí)施中發(fā)揮主導(dǎo)作用。

（二）增強(qiáng)教師專業(yè)倫理的自控能力

建立相對(duì)完善的教師專業(yè)倫理規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)是必要的，也是有益的。但對(duì)提高教師倫理素養(yǎng)來說，它又是不充分的，屬于他律范疇，只是原則性地規(guī)定了教師應(yīng)該怎么做以及為實(shí)踐中所面臨的具體現(xiàn)實(shí)困境提供指導(dǎo)性解決標(biāo)準(zhǔn)，并不能保證教師個(gè)體真實(shí)的倫理行為。不能理想化地將教師個(gè)體行為與形式化倫理規(guī)范相一致，而需要教師在自己的實(shí)踐中體驗(yàn)教學(xué)的道德使命?！白鳛榇髮懙摹恕慕處?，不僅應(yīng)該嚴(yán)格遵守規(guī)范道德，也應(yīng)時(shí)時(shí)拷問良心道德，同時(shí)還有權(quán)力也有責(zé)任體驗(yàn)幸福道德?！盵19]這需要教師在倫理規(guī)范與自身工作之間建立“理智的、哲學(xué)的、經(jīng)驗(yàn)的和實(shí)踐的聯(lián)系”，加強(qiáng)學(xué)習(xí)，形成實(shí)踐的倫理反思習(xí)慣，自覺增強(qiáng)教學(xué)的專業(yè)倫理意識(shí)，提高道德修養(yǎng)，提高控制自我的能力。

（三）創(chuàng)建倫理型學(xué)校制度和精神文化

教師專業(yè)倫理素養(yǎng)的培養(yǎng)涉及到對(duì)學(xué)校組織的道德改造，包括倫理型制度建設(shè)和道德型精神文化建設(shè)。制度建設(shè)是培養(yǎng)教師專業(yè)倫理素養(yǎng)的重要途徑。作為一種社會(huì)存在物，人的信念與行為深受制度因素的影響。作為一種“集體意志”，制度對(duì)教師的倫理素養(yǎng)和行為具有強(qiáng)大的制約性。這種制度建設(shè)包括教師倫理責(zé)任的保障與獎(jiǎng)懲機(jī)制，但主要是指以倫理為導(dǎo)向?qū)ΜF(xiàn)有的學(xué)校制度體系進(jìn)行批判、改造與重新設(shè)計(jì)和建構(gòu)，形成能夠鼓勵(lì)教師專業(yè)倫理行為的支持性環(huán)境。

學(xué)校本身就是一個(gè)文化組織，蘊(yùn)含著對(duì)精神品格的要求。關(guān)心師生尊嚴(yán)，促進(jìn)師生發(fā)展是道德型學(xué)校精神文化的核心要求。學(xué)校管理者、同事、學(xué)生和家長(zhǎng)應(yīng)就實(shí)踐中的倫理問題開展自由而坦率的道德對(duì)話與討論，在集體共享中尋求工作的倫理基礎(chǔ)。

（四）加強(qiáng)教師專業(yè)倫理教育

盡管人們至今對(duì)“道德的可教性”還沒有形成一致的共識(shí)，但是，加強(qiáng)教師專業(yè)倫理教育仍然具有重要意義。傳統(tǒng)的“知性德育”割裂了教師與教學(xué)專業(yè)生活的聯(lián)系，忽視了對(duì)教學(xué)實(shí)踐的倫理意義的認(rèn)真討論，并不能為教師和師范生提供完整的關(guān)于教學(xué)的專業(yè)倫理知識(shí)基礎(chǔ)。

“教師深厚的專業(yè)倫理素養(yǎng)則可贏得他人對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同、贊譽(yù)和尊重”，[20]在教師專業(yè)化過程中不可或缺。為此，必須摒棄那種以犧牲專業(yè)倫理道德為代價(jià)的單純追求教學(xué)技術(shù)專業(yè)化的教師教育模式，將專業(yè)倫理教育納入教師教育課程之中，以喚起教師的“倫理意識(shí)”，培育教學(xué)的道德敏感性。

抽象的概念討論對(duì)教師專業(yè)倫理的培養(yǎng)是無效的。教師教育者需要將倫理教學(xué)與具體現(xiàn)實(shí)的實(shí)際生活聯(lián)系起來。案例研究有效地滿足了這種需要，通過研討帶有道德情境描述的教育案例，促使教師和師范生深入思考和識(shí)別教育行動(dòng)蘊(yùn)含的豐富倫理知識(shí)和道德意義，進(jìn)而提升他們的倫理知識(shí)素養(yǎng)和處理倫理難題的能力。

總之，教學(xué)是一項(xiàng)負(fù)載價(jià)值的工作，而不僅僅是一個(gè)知識(shí)授受的技術(shù)過程。專業(yè)倫理素養(yǎng)不僅是教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)涵，決定著教師在復(fù)雜而不確定的現(xiàn)實(shí)教育情境中的倫理抉擇?！耙坏┪覀儼呀處煂?duì)于學(xué)習(xí)任務(wù)的迅速反饋看作為尊重和關(guān)心學(xué)生的標(biāo)志，而不是一種效率的符號(hào)，我們就瞥見了道德實(shí)踐。一旦我們把教師在課堂上給予所有學(xué)生機(jī)會(huì)回答問題的努力看做為對(duì)公平的尋求，而不是一種嫻熟的教育策略，我們就能夠意識(shí)到教學(xué)道德的復(fù)雜性。一旦我們看到教師懷有憐憫之心去管教一個(gè)品行不端的孩子，并理解他的不幸，我們就不僅僅將其看做為一種課堂管理的技術(shù)?！盵21]因此，教師必須要有清晰的倫理責(zé)任意識(shí)，并以道德的方式行動(dòng)，服務(wù)于學(xué)生的最大利益。

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）

本文是河北省社會(huì)科學(xué)發(fā)展研究重點(diǎn)課題“義務(wù)教育均衡化視域下教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及提升策略研究”（201302022）和河北省教師教育學(xué)會(huì)重點(diǎn)課題“農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量狀況調(diào)查及提升策略研究”（JJS2013-003）階段性研究成果。

苗培周/河北石家莊教育學(xué)院教育學(xué)碩士，講師，主要從事教師教育研究 宗健梅/河北師范大學(xué)，學(xué)報(bào)編輯部編審