論杜威教育哲學(xué)思想對基礎(chǔ)教育改革的啟示*

●張曉琴 繆虹云

論杜威教育哲學(xué)思想對基礎(chǔ)教育改革的啟示*

●張曉琴 繆虹云

經(jīng)驗論構(gòu)成杜威實用主義哲學(xué)的根基。他以經(jīng)驗統(tǒng)攝心與物，把經(jīng)驗引向本體化，導(dǎo)出人化的實在和生活世界。人在生活世界中就是不斷生長，因而，生長和經(jīng)驗相通，生長就成為杜威教育哲學(xué)的本體。教育即生長，教育即生活，教育即經(jīng)驗的不斷改造。它對教學(xué)改革的啟示就是要消除師生關(guān)系“中心—邊緣”的理解模式，實現(xiàn)“主體”關(guān)系范式到“主體間”關(guān)系范式的轉(zhuǎn)變，關(guān)注學(xué)生的生活世界的教育，與學(xué)生達(dá)成主體間性的理解與溝通。

杜威；經(jīng)驗；生長；實用主義哲學(xué)

回顧20世紀(jì)，“也許惟一對20世紀(jì)教育理論和實踐具有最大影響的哲學(xué)是實用主義哲學(xué)”。[1]杜威將實用主義哲學(xué)和教育理論相融合，開創(chuàng)的進(jìn)步主義教育成為20世紀(jì)上半世紀(jì)美國教育的主流，直到20世紀(jì)60、70年代的存在主義教育哲學(xué)仍然留有進(jìn)步主義教育哲學(xué)的影響。在杜威90誕辰之際，《新共和》的編輯們在其?？峡偨Y(jié)了他對美國的影響，聲言：“如果有任何其他人對現(xiàn)代智慧生活的影響可以與杜威相比的話，那么我們還不知道他是誰呢”。甚至有人提出：“沒有一個現(xiàn)代美國人能不受約翰·杜威的影響”。[2]杜威的實用主義哲學(xué)和進(jìn)步主義教育哲學(xué)經(jīng)胡適、陶行知等人的傳播，“實用主義”成為20世紀(jì)初中國最流行的話語。杜威的思想成為20世紀(jì)初影響中國教育最深的西方思潮。眾所周知，杜威的進(jìn)步主義教育哲學(xué)是其實用主義哲學(xué)在教育領(lǐng)域的延伸，杜威曾言：“如果一個哲學(xué)理論對教育上的努力毫無影響，這種理論必然是矯柔做作的”。[3]因此，他認(rèn)為“教育乃是使哲學(xué)上的分歧具體化并受到檢驗的試驗室，哲學(xué)就是教育的最一般的理論”。[4]因而，杜威的實用主義哲學(xué)和進(jìn)步主義教育哲學(xué)融合貫通，其關(guān)于教育本質(zhì)的認(rèn)識對今日的基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展有著較強的現(xiàn)實借鑒意義。

一、經(jīng)驗：杜威實用主義哲學(xué)根基

實用主義把經(jīng)驗論以及來自歐陸的哲學(xué)與美國人特殊的科學(xué)和宗教相結(jié)合，在美國長盛不衰。追溯其源，內(nèi)夫認(rèn)為，實用主義的形成也和其他哲學(xué)流派的形成一樣，有其歷史淵源，那就是：赫拉克利特的“人不可能兩次踏進(jìn)同一河流”的思想，普羅塔戈拉“人是萬物的尺度”的觀點；圣經(jīng)上的“你將要從它們的結(jié)果知道他們”的思想。[5]以及從洛克對先天觀念的拒絕，貝克萊對物質(zhì)的排斥，休謨對實體的靈魂的反抗，到穆勒把事物解釋為感覺的恒定可能性，英國經(jīng)驗主義有種總的傾向，就是努力從認(rèn)識中排除一切無法為經(jīng)驗證實的東西。[6]這也正是現(xiàn)代實用主義所擁護(hù)的。

現(xiàn)代實用主義哲學(xué)的興起有其深刻的社會原因，那就是20世紀(jì)偉大的科學(xué)和技術(shù)的進(jìn)步，以及人們對所從事的活動的物質(zhì)利益和實用性更感興趣。其主要推動力是達(dá)爾文生物進(jìn)化論的出現(xiàn)。人類自身是遵循自然選擇，適者生存規(guī)律緩慢進(jìn)化的產(chǎn)物，這個事實提示著人類的精神和能力和他的身體一樣也是適應(yīng)生命的實際需要緩慢進(jìn)化的產(chǎn)物。因而，經(jīng)驗和生長的概念就自然而然地進(jìn)入了實用主義領(lǐng)域。

杜威的實用主義哲學(xué)是對皮爾士和詹姆士實用主義哲學(xué)的繼承和發(fā)展，其最核心的概念是經(jīng)驗，即把經(jīng)驗看作世界及人類認(rèn)識世界的基礎(chǔ)。杜威從存在論的視角，對自柏拉圖以降的現(xiàn)象與理念的二元論傳統(tǒng)哲學(xué)思想提出批評。因而在本體論上，杜威貶斥形而上學(xué)，實際上是：“試圖系統(tǒng)地超越人們從占有統(tǒng)治地位的宗教和形而上學(xué)的傳統(tǒng)中繼承下來的那些重要的二元論，例如自然和生命的二元論、心身二元論、質(zhì)料和形式的二元論、感覺和理智的二元論、行動和標(biāo)準(zhǔn)的二元論?！盵7]杜威的基本傾向是用“經(jīng)驗”這個概念包攬一切，主體和客體、人和環(huán)境、精神和物質(zhì)、知和行等統(tǒng)統(tǒng)被收入經(jīng)驗的范疇。你中有我，我中有你，渾然一體，名為“經(jīng)驗”。杜威指出經(jīng)驗“不承認(rèn)任何行動和材料、主體和客體的區(qū)別，而把雙方面都包含在一個不可分析的總體之中”。[8]人所面對的世界是人生活在其中的世界，是人化的實在，其本質(zhì)是生活世界，它剔除了超驗性，使之與人的生存狀態(tài)、日常生活密切相連，形成并開展于主體作用之中。

杜威的實用主義哲學(xué)在本體論上對傳統(tǒng)形而上學(xué)的擯棄，從而強調(diào)經(jīng)驗，只有經(jīng)驗才是真正的實在。因而經(jīng)驗就上升為實用主義的本體論，成為人化的實在，是具體的、一次性的、多元的生活，從而把經(jīng)驗與生活相溝通。杜威在存在論上界說經(jīng)驗：是人與自然的和社會的環(huán)境所發(fā)生的一種相互作用或交涉，經(jīng)驗不等于知識，不全是主觀的，不只承認(rèn)過去，不是個別的和孤立的，并非不包含推理，它是有機體和環(huán)境的互相作用，具有推理能力、客觀性、連續(xù)性和能動性。[9]因而，從杜威哲學(xué)本身來看，他的經(jīng)驗論構(gòu)成其哲學(xué)的一個根基，他的認(rèn)識論、方法論、教育哲學(xué)等內(nèi)容都從這兒生發(fā)出去，具有內(nèi)在的融貫性。經(jīng)驗包攝心與物，心物的區(qū)分只是功能上的，而不是實體上的；知與行是心物相互作用的兩種相關(guān)方式，并沒有分離，故而引出認(rèn)識論上的知行合一。經(jīng)驗是人與環(huán)境的相互作用，如果把環(huán)境理解為社會，那么存在論上的心物膠合就導(dǎo)出群己之辯上的個人與社會和諧互動以及社會民主化。[10]經(jīng)驗具有連續(xù)性和生長性，它與生活合拍，因而在教育哲學(xué)上引出其對教育的獨特理解。

二、生長：杜威進(jìn)步主義教育本質(zhì)

從經(jīng)驗到人化的實在，進(jìn)入生活世界。人在生活世界中與外界環(huán)境是交互作用，自然而然的引起教育的概念，即從經(jīng)驗的本體化傾向通向教育的本體論。教育是什么？杜威回答說“教育即生活”。什么是生活呢？“生活就是發(fā)展；而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活”，[11]要保證繼續(xù)生長，就要不斷改造經(jīng)驗?！敖逃褪墙?jīng)驗的改組或改造”。[12]由此可見，教育即生活，教育即生長、教育即經(jīng)驗的改造。

（一）教育即生長，教育即生活

從經(jīng)驗論出發(fā)，杜威認(rèn)為生長是一個連續(xù)性和階段性相聯(lián)系的動態(tài)心理發(fā)展過程。在對傳統(tǒng)的“某物由不完全而達(dá)到完全之變遷”的生長觀的反動的基礎(chǔ)之上，杜威聲稱：“向著應(yīng)該后來的結(jié)果，逐漸往前發(fā)展的運動就是生長的意義?！盵13]并認(rèn)為“全體生活皆是生長，凡是生命之所在，即有動的生長，而所謂停止生長者，并非一個人的道德的生長已經(jīng)完備，簡直就是生活的停止，生命的死亡了。”[14]并且，他還指出，兒童的生長表現(xiàn)為兩個方面。即物質(zhì)的方面和心理的方面，是具有明顯的階段性和節(jié)律性的。同時，杜威指出，生長必須以兒童的本能、能力為依據(jù)。其起點是兒童的“未成熟狀態(tài)”，但是“未成熟狀態(tài)”決非是一塊空無所有、可以任人涂抹的白板，實際上它標(biāo)志著一種“積極的內(nèi)容”、“積極的能力”。兒童依據(jù)本身的依賴性和可塑性，在未受教育前，有一種天生的“本能、性情和沖動”。他把兒童的本能比作是“萌芽的種子，含苞待放的蓓蕾”。[15]因而，兒童的“未成熟狀態(tài)”是處于生長期，兒童主要是通過自己的主動努力的活動，通過經(jīng)驗的不斷改造來改變自己，使自己達(dá)到新的發(fā)展，而不是單靠外力的作用。

杜威又從教育與社會生活關(guān)系的角度指出教育即生活。兒童的本能生長總是在生活過程中展開的。他說：“生活即是發(fā)展；發(fā)展、生長，即是生活”。[16]杜威將教育的本質(zhì)也理解為就是生活。什么是生活呢？“生長”、“發(fā)展”的生活就是好生活；在生活世界中，用經(jīng)驗來解釋生長。生長就是“經(jīng)驗的改組或改造”?！斑@種改組或改造，既能增加經(jīng)驗的意義，又能提高后來經(jīng)驗進(jìn)程的能力”[17]這是一種“善”的經(jīng)驗流向取向，而這種取向的過程又必須通過經(jīng)驗的連續(xù)性與經(jīng)驗的交互這樣兩個途徑獲得；而這兩個行動原則的執(zhí)行就涉及到兒童的經(jīng)驗性活動的形式—社會性活動。這種社會性活動應(yīng)該服從的準(zhǔn)則只有一條——民主的社會活動形式。

杜威從教育即生活中引出他的教育無目的論。生活的特征是生長，教育即生活。這句話意味著教育即生長的過程。因而，教育只是一種過程，除了這一過程自身發(fā)展以外，教育是沒有別的目的?！吧罹褪前l(fā)展；發(fā)展，生長，就是生活。如果把這個意思用教育上的話來說，就是：①教育的歷程，除了這個歷程自身之外，沒有別的目的，它就是它自己的目的；②教育的歷程，即是繼續(xù)不斷的重新組織、重新構(gòu)造，重新形成的歷程”。[18]教育不是為未來的完滿生活作準(zhǔn)備。教育就是讓兒童現(xiàn)時過上完滿的生活。這種生活過得是否完滿，就看它是否符合一定的標(biāo)準(zhǔn)—民主，這就是《民主主義與教育》的核心。兒童的生長不僅指智力和道德的生長。如果說教育是一個培養(yǎng)什么人的問題，那么在杜威所設(shè)想的教育中，兒童生長期望的目的在于良好的公民。即：不僅要成人，成就一位有道德的有品味的人，而且要成才，成為一位有技藝、有創(chuàng)造力的人才，從而成為“有用分子”，以自己的實際行動造成生活的進(jìn)步，推動現(xiàn)代生活民主化。這才是教育的真正的目的。梁漱溟對杜威的教育無目的的解釋更把握住其含義，“教育不是教育你成功個什么，是教你更會受教育，教你學(xué)習(xí)更會學(xué)習(xí)，這就是杜威的真意思，他反對達(dá)到固定的目標(biāo)……他說的開展是無目標(biāo)的開展，只許長，不許成”。[19]因而，杜威的教育無目的論是對教育即生長、教育即生活的強調(diào)。

（二）教育是經(jīng)驗的繼續(xù)改造而體現(xiàn)生長

生長的理想歸結(jié)為這樣的觀點，即教育是經(jīng)驗的繼續(xù)不斷的改組和改造。這是杜威對教育即塑造、教育即復(fù)演和追溯兩種教育哲學(xué)的批判的基礎(chǔ)上提出的教育哲學(xué)觀。杜威稱“教育即改造”、“經(jīng)驗的繼續(xù)不斷的改組和改造”，為教育過程中自始至終都具有的“當(dāng)前的目的”。所謂經(jīng)驗的改組和改造與經(jīng)驗論里的經(jīng)驗的“連續(xù)性”有關(guān)，表現(xiàn)為主體與客體、有機體與環(huán)境的一種相互作用。他將此思想稱為經(jīng)驗的“交互作用原則”。在此基礎(chǔ)上又提出了經(jīng)驗的“連續(xù)性原則”。經(jīng)驗的連續(xù)性指的是：人最初的經(jīng)驗來源于“先天的能力如做事、探究的本能和環(huán)境的相互作用”，但在人的一生中要不斷經(jīng)歷、改變各種事物，在活動中獲得新的經(jīng)驗增加到原來的經(jīng)驗上去以后，就會對兒童的經(jīng)驗進(jìn)行改組改造，使初步的原始的簡單的經(jīng)驗，逐漸向充實、成熟、復(fù)雜的方向發(fā)展。他認(rèn)為，兒童經(jīng)驗的改組、改造有兩點意義。其一，是“增加經(jīng)驗的意義”，即通過一系列教學(xué)活動，使兒童認(rèn)識到過去未曾感覺到的事物的某些聯(lián)系、種種活動的相互關(guān)系。杜威認(rèn)為，兒童通過活動所獲得和增加的經(jīng)驗，既可能是個人的，也可能是社會的，依活動的性質(zhì)和內(nèi)容而定。杜威主張通過大量的社會活動，甚至可把學(xué)校辦成簡化、凈化的雛形社會的方式，來使兒童獲得社會經(jīng)驗、社會意識，把個人經(jīng)驗和社會經(jīng)驗結(jié)合起來。經(jīng)驗改造的第二點意義是“提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗進(jìn)程的能力”，就是指兒童在參加某種有意義的活動時，一定“知道他在做什么”和“預(yù)料將會發(fā)生的結(jié)果”。這樣獲得的經(jīng)驗就是“一種有意義和足以提高能力的經(jīng)驗”，也具有開拓創(chuàng)新的意義。[20]由此可見，杜威提出的教育概念是對“傳統(tǒng)教育”的反動，從教育本體論角度延伸開來的教育理論，開辟了教育理論的新范式。

三、杜威教育哲學(xué)的借鑒與啟示

杜威的進(jìn)步主義教育哲學(xué)開拓了教育理論的新范式，其體系完整的教育思想，如同它所受到的熱烈歡迎一樣，在美國乃至世界也受到猛烈的批評。在中國，對實用主義的批判多于對其傳播，而對其批判大多數(shù)是在對其思想誤讀的情況下作出的。正如克雷明所言“在對杜威發(fā)起猛烈攻擊的人中，多半是未讀過他著作的人”。[21]因此，在借鑒杜威教育哲學(xué)思想之時，應(yīng)建立在反思性批判基礎(chǔ)上。立足我國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的實踐，杜威進(jìn)步主義教育的啟示主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

（一）全人教育的價值觀

杜威教育哲學(xué)是建立在對傳統(tǒng)哲學(xué)的批評基礎(chǔ)上形成的，尤其是對傳統(tǒng)哲學(xué)中二元論的批判，其經(jīng)驗哲學(xué)不是一種傳統(tǒng)意義上的形而上學(xué)理論，而是一種立足于人，以人為本的價值理論。無論是對于自然、社會還是認(rèn)識和真理，他都企圖確定它們對人的生活的意義和價值。[22]在其基礎(chǔ)上，杜威教育哲學(xué)根本點是以經(jīng)驗統(tǒng)攝世界，致力知與行、經(jīng)驗和理性、理論與實踐、理想與現(xiàn)實的整合，由此建立起教育生活的豐富性、恢復(fù)生活的連續(xù)性，這就是杜威教育哲學(xué)的價值所在，體現(xiàn)了一種個體與社會相互影響，注重個體發(fā)展，注重社會變化和秩序穩(wěn)定的特點。由此可見，杜威在教育無目的論的口號下實際上蘊含著獨特的教育價值觀，即教育的宗旨在于受教育者的自主發(fā)展和個性發(fā)展。在當(dāng)代社會的科技發(fā)展背景下，杜威的教育價值觀更是觸及教育的如此深刻和深層問題。受杜威思想的影響，人本主義教育、全腦開發(fā)教育(wholebrain education)，合作學(xué)習(xí)以及建構(gòu)主義教育等思潮的綜合發(fā)展，最終形成全人教育思潮，其價值目標(biāo)在于促進(jìn)人的全面發(fā)展，即個體在智力、職業(yè)、生理、心理、社會、道德、倫理、創(chuàng)造性、精神各方面的和諧發(fā)展，強調(diào)受教育者與他人及自然的相互關(guān)聯(lián)，尋求將個體與意義的情境相互關(guān)聯(lián)，強調(diào)多樣性的統(tǒng)一。[23]長期以來，我國基礎(chǔ)教育中關(guān)于應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的爭論，從表象上來看，是教育范式的轉(zhuǎn)換，從本質(zhì)上來看，則是教育價值觀的根本變革。杜威教育哲學(xué)關(guān)于人的存在及其全人教育的價值取向，是要從人的視角來看待教育問題，人的發(fā)展即教育的根本目的。因此，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出要把育人為本作為教育工作的根本要求。育人為本要做到立德樹人，以學(xué)生為主體，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，為每個學(xué)生提供適合的教育，把促進(jìn)學(xué)生成長成才作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點和落腳點。貫徹落實規(guī)劃綱要精神，切實推進(jìn)素質(zhì)教育，就應(yīng)確立全人教育的價值觀，把促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展作為教育根本目的。

（二）生活教育的方法論

杜威的教育思想是其哲學(xué)的延伸，用杜威的話來說“哲學(xué)、教育和社會理想與方法的改造是攜手并進(jìn)的”。[24]作為其教育哲學(xué)的核心，經(jīng)驗和生長是其教育哲學(xué)的本體論，通過對杜威教育哲學(xué)本體論的梳理和反思，可以看出，杜威以經(jīng)驗來消解“二元論”，從而引起教育方法論的整體變革，杜威進(jìn)步主義教育哲學(xué)深層地蘊含著教育主體視角應(yīng)當(dāng)向主體間視角的轉(zhuǎn)換：從師生的“主體”關(guān)系轉(zhuǎn)向師生的“主體間”關(guān)系。[25]教師和學(xué)生在教授和學(xué)習(xí)活動中無疑都具有主體地位。因而，如果將經(jīng)驗和生長聯(lián)系起來考慮，在主體間范式里，師生關(guān)系是一種特殊的主體間關(guān)系，在師生互動過程中，教師和學(xué)生是平等的合作者，教和學(xué)的合作者。因而，用“中心”和“邊緣”的主體性范式去理解教育，就會把教育看作是幾個孤立的、分離的活動的湊合，這一點與杜威的哲學(xué)思想相違背，在某種意義上說，冠以杜威的教育理論以“兒童中心論”，也是對其教育哲學(xué)的一種誤讀。因此，基于生活教育的方法論，基礎(chǔ)教育改革要實現(xiàn)從“主體”關(guān)系范式到“主體間”關(guān)系范式的轉(zhuǎn)換，教育向生活世界的回歸，在異鄉(xiāng)的科學(xué)世界中進(jìn)行理性進(jìn)修的同時，尋求家鄉(xiāng)世界精神家園的意義，[26]實現(xiàn)日常生活的教育與科學(xué)世界的教育兩個領(lǐng)域的融合，構(gòu)建整體意義上統(tǒng)一的教育生活世界，關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗、生長和作為人的本質(zhì)存在，這是杜威教育哲學(xué)本體論對今日基礎(chǔ)教育改革最主要的啟迪，也是“以學(xué)生為中心”教育價值觀的真正意蘊。

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（責(zé)任編輯：金傳寶）

本文為南京信息工程大學(xué)江蘇省人才強省建設(shè)研究基地課題“面向江蘇戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)人才需求培養(yǎng)機制研究”（課題編號：SKRC201400-3）的階段性成果之一。

張曉琴/南京林業(yè)大學(xué)研究生院黨委書記，副研究員，碩士，研究方向為教育生態(tài)學(xué) 繆虹云/濟(jì)南市特殊教育中心講師