從知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變看教師角色的轉(zhuǎn)換
——基于歷史和實(shí)踐的概括

●閆昱潔

從知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變看教師角色的轉(zhuǎn)換
——基于歷史和實(shí)踐的概括

●閆昱潔

對(duì)應(yīng)于原始社會(huì)、古代社會(huì)、近現(xiàn)代社會(huì)，知識(shí)性質(zhì)也經(jīng)歷了從神秘性、終極性、客觀性的轉(zhuǎn)變。每個(gè)時(shí)代對(duì)知識(shí)性質(zhì)理解不同，教師角色定位也不同。我們即將由現(xiàn)代轉(zhuǎn)入后現(xiàn)代之際，知識(shí)性質(zhì)也將由客觀性轉(zhuǎn)向文化性。本文分析在知識(shí)神秘性、終極性、客觀性下，教師角色的特點(diǎn)與不足，指出在文化性下教師應(yīng)成為“對(duì)話者”，啟迪學(xué)生的智慧、培養(yǎng)其創(chuàng)造力，從而為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

知識(shí)性質(zhì)；教師角色；文化性；對(duì)話

眾所周知，教師是教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織者，是傳遞知識(shí)的“法定代表”，教師對(duì)于知識(shí)性質(zhì)的理解自然影響其在教育活動(dòng)中的表現(xiàn)，決定其在課堂中的角色定位。那么隨著歷史的發(fā)展知識(shí)性質(zhì)發(fā)生了什么樣的變化？延伸到教育領(lǐng)域，它對(duì)于教師的角色定位帶來(lái)了哪些影響呢？在我們即將轉(zhuǎn)入后現(xiàn)代之際，教師又該如何定位自己的角色呢？本文試圖通過(guò)對(duì)知識(shí)性質(zhì)的歷史性轉(zhuǎn)變分析，把握教師角色發(fā)展的應(yīng)然走向。

一、知識(shí)性質(zhì)的歷史演進(jìn)

在原始社會(huì)，由于生產(chǎn)力水平極其低下，人們對(duì)于風(fēng)雨雷電、生老病死等自然和社會(huì)現(xiàn)象無(wú)法解釋，只有借助于神的啟示，他們才得以解釋世界。知識(shí)被認(rèn)為是自然神秘力量的啟示，而被蒙上了神秘的色彩。原始人在漫長(zhǎng)的生活中，也積累了大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，可是這些經(jīng)驗(yàn)想要得到傳播，就必須證明它與部落神秘力量的聯(lián)系?！斑@種來(lái)自神秘力量的啟示恐怕就是原始社會(huì)唯一合法的知識(shí)”。[1]

隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和私有制的出現(xiàn)，原始社會(huì)神秘性知識(shí)解體，源自本體論的古代知識(shí)擺脫了原始知識(shí)的神秘性。古希臘哲學(xué)家們認(rèn)為世界由“水”、“火”、“理念”等本體元素所構(gòu)成，這些本體元素及其運(yùn)動(dòng)生成了整個(gè)世界。世界的本體既是萬(wàn)事萬(wàn)物存在的根據(jù)，也是萬(wàn)事萬(wàn)物運(yùn)動(dòng)、變化和相互聯(lián)系的依據(jù)，是這個(gè)世界的終極原因。中世紀(jì)這種本體論思維方式被宗教所利用，當(dāng)時(shí)社會(huì)認(rèn)為上帝是萬(wàn)物的根源，只有符合上帝旨意的知識(shí)才能在社會(huì)上傳播，即只有宗教知識(shí)才能在社會(huì)上立足，質(zhì)疑其宗教者則被視為異教徒殺之。中國(guó)古代的思想家們認(rèn)為“天”、“地”、“仁”等基本元素構(gòu)成了世界，它們本身具有終極性。因此在整個(gè)封建社會(huì)，天、地、君是不可動(dòng)搖的倫理順序，統(tǒng)治者稱為“天子”，借助于傳達(dá)上天的旨意頒布命令?！按髮W(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”，德也即是倫理道德，只有符合倫理道德的知識(shí)才能得以傳播，并特別強(qiáng)調(diào)知識(shí)的等級(jí)性。在古代東西方社會(huì)，思想家們一致認(rèn)為，認(rèn)識(shí)對(duì)象是由世界‘本體’或神所派生的，真正的知識(shí)是有關(guān)實(shí)在本體和神的知識(shí)，也即人們只有把握了世界的終極性才能獲得真正的知識(shí)。

進(jìn)入近現(xiàn)代社會(huì)，自然科學(xué)迅速發(fā)展，古代社會(huì)的終極性知識(shí)終于站不住腳跟，思想家們開(kāi)始探索現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)。所謂“科學(xué)知識(shí)”是指知識(shí)陳述“正確地反映了事物的本質(zhì)屬性或事物與事物之間的本質(zhì)聯(lián)系”，[2]那些沒(méi)有正確反映事物本質(zhì)屬性的知識(shí)就不能被稱為“知識(shí)”，最多只能被稱為“不完善的知識(shí)”。在古代社會(huì)終極性知識(shí)被推翻后，人們開(kāi)始堅(jiān)信真正的知識(shí)是科學(xué)知識(shí)，是與認(rèn)識(shí)對(duì)象的本質(zhì)相符合的知識(shí)，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。要求人們?cè)讷@取知識(shí)的過(guò)程中，擯棄所有個(gè)人的情感、認(rèn)識(shí)和常識(shí)等，從而確保獲得的知識(shí)是“客觀的”、“可檢驗(yàn)的”和“可證實(shí)的”，觀察和實(shí)驗(yàn)是獲得可靠知識(shí)的唯一方法。這種得到驗(yàn)證與認(rèn)可的客觀性知識(shí)，具有公眾權(quán)威性，可以客觀地從知者傳遞給無(wú)知者。因此，18世紀(jì)對(duì)于什么知識(shí)最有價(jià)值，英國(guó)著名的經(jīng)濟(jì)學(xué)家、教育家斯賓塞鮮明的回答：“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”。

隨著體現(xiàn)客觀性的科學(xué)知識(shí)在日常生活中作用的日益突出，人們對(duì)科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生了一種強(qiáng)烈的信仰，科學(xué)逐漸滲透和支配人類的生活?？墒墙F(xiàn)代科學(xué)在帶給人們極大物質(zhì)財(cái)富的同時(shí)，也給人們帶來(lái)精神空虛、人際疏遠(yuǎn)、環(huán)境污染等問(wèn)題。學(xué)者們開(kāi)始對(duì)現(xiàn)代知識(shí)的客觀性以及所造成的不良影響從各個(gè)角度進(jìn)行了深刻地批判。批判的目的在于促進(jìn)人類對(duì)知識(shí)性質(zhì)有更好的認(rèn)識(shí)與理解，促使人類能夠更好地進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)、傳播和消費(fèi)。這些批判的深入，促進(jìn)了知識(shí)的性質(zhì)由“客觀性”轉(zhuǎn)向“文化性”。

知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的絕對(duì)正確的表征，不是放之四海而皆準(zhǔn)的教條。知識(shí)存在于一定的時(shí)間、空間以及價(jià)值體系之中，是對(duì)現(xiàn)有問(wèn)題的猜測(cè)性解釋，有待于進(jìn)一步證實(shí)或證偽。歷史的發(fā)展也已經(jīng)證明，今天很有價(jià)值的理論和方法,明天就有可能被新的理論、方法體系所取代。再者，認(rèn)識(shí)對(duì)象并非獨(dú)立于認(rèn)識(shí)者，它是由認(rèn)識(shí)者的認(rèn)識(shí)能力、興趣或利益所選擇和建構(gòu)的結(jié)果，不是認(rèn)識(shí)的對(duì)象“激發(fā)”了認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)興趣，產(chǎn)生了認(rèn)識(shí)者的認(rèn)識(shí)行為。恰恰相反,是認(rèn)識(shí)者的認(rèn)識(shí)興趣以及其他許多與認(rèn)識(shí)行為有關(guān)的條件“選擇”了認(rèn)識(shí)對(duì)象,“制造”了認(rèn)識(shí)對(duì)象，使認(rèn)識(shí)對(duì)象從無(wú)知的、寂靜的、遙遠(yuǎn)的世界中“凸顯”出來(lái),成為完整的、現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)過(guò)程的一個(gè)要素。[3]不同人的經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷不同，對(duì)于外部世界的理解也會(huì)不同。正如波蘭尼所說(shuō)：“通常作為精確科學(xué)知識(shí)性質(zhì)的完全客觀性是一種妄想，是一種錯(cuò)誤的知識(shí)理想”。這種對(duì)后現(xiàn)代知識(shí)“文化性”的新認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的產(chǎn)生與獲得并不是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)本身“符合性”的反映，而是來(lái)源于主客體的相互作用，在這個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程中個(gè)體因素和社會(huì)因素共同發(fā)揮著作用。

二、教師角色發(fā)展回溯

知識(shí)的性質(zhì)與教師的教學(xué)活動(dòng)有著密切關(guān)系，在一定時(shí)代背景下，教師對(duì)知識(shí)的性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，很自然的影響到其在教育活動(dòng)中的角色，影響到師生關(guān)系的互動(dòng)。

（一）知識(shí)神秘性下的教師——“巫”

在原始社會(huì)知識(shí)的神秘性下，知識(shí)的傳遞者就是部落的長(zhǎng)老和巫師，他們將實(shí)踐知識(shí)和社會(huì)禮儀通過(guò)特定的形式傳遞給下一代。“教師”的任務(wù)就是帶領(lǐng)兒童參加儀式，并轉(zhuǎn)述他們所崇拜的神秘力量的“啟示”，通過(guò)這種儀式告訴兒童部落的禮節(jié)和禁忌，講述神靈保佑下的部落的歷史和社會(huì)規(guī)范。知識(shí)傳遞者被看作是神或上天的代表，“教師”傳授的是神或上天的意志或知識(shí)，沒(méi)有自身獨(dú)立的價(jià)值?！皩W(xué)生”被認(rèn)為沒(méi)有認(rèn)識(shí)神的能力，只有通過(guò)“知識(shí)傳遞者”在神和學(xué)生之間建立溝通和認(rèn)識(shí)的渠道，學(xué)生才有可能獲取天啟，獲得知識(shí)。學(xué)生自始至終保持一種虔誠(chéng)的心，對(duì)于“啟示”和”教師”不容許有任何的懷疑，更不用提發(fā)表意見(jiàn)或者和教師討論。教師代表神或上天，所以教師的認(rèn)識(shí)代表神的旨意，教師的巫師身份是神的授權(quán)，學(xué)生不可能逾越教師所達(dá)到的高度。

（二）知識(shí)終極性下的教師——控制者

在古代社會(huì)，真正的知識(shí)被認(rèn)為是有關(guān)實(shí)在本體和神的知識(shí)，非常強(qiáng)調(diào)知識(shí)的等級(jí)性，教師擁有神圣性的地位：在中國(guó)表現(xiàn)為“天地君親師”的理念；在西方則認(rèn)為神甫、牧師傳授的旨意是上帝的旨意，是神圣的、不容違抗的。在這種古代終極性知識(shí)下，教師充當(dāng)著“控制者”的角色。在教學(xué)過(guò)程中，教師的全部任務(wù)就是要求學(xué)生閱讀、記憶和背誦書(shū)本知識(shí)，不容許他們對(duì)于知識(shí)有任何的懷疑，甚至可以嚴(yán)厲懲罰那些偷懶和有懷疑傾向的學(xué)生，學(xué)生的全部任務(wù)就是按照教師要求閱讀、記憶和背誦這些知識(shí)?？涿兰~斯批評(píng)中世紀(jì)的學(xué)校是“兒童才智的屠宰場(chǎng)”，在這樣的學(xué)校里學(xué)生幾乎不需要運(yùn)用除了記憶力之外的任何才智。盧梭在其教育名篇《愛(ài)彌兒》開(kāi)篇寫(xiě)道：來(lái)自造物主之手的東西都是好的，而一旦到了人手里就全變壞了。顯然，控制者教師強(qiáng)調(diào)教師的絕對(duì)權(quán)威和學(xué)生的絕對(duì)服從，學(xué)生根本沒(méi)有主體性可言。

（三）知識(shí)客觀性下的教師——灌輸者

現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是客觀的，人們?cè)讷@取知識(shí)的過(guò)程中，不受個(gè)人的情感、主張和常識(shí)等影響，是獨(dú)立于認(rèn)知者而存在的。聯(lián)系到教育教學(xué)領(lǐng)域，教育者們認(rèn)為書(shū)本上記載的都是確定不疑的知識(shí)，學(xué)生們記誦和儲(chǔ)備得越多，對(duì)他們將來(lái)的生活用處越大，而他們本身也會(huì)變得越來(lái)越聰明。教師的任務(wù)就是向?qū)W生“灌輸”知識(shí)，教學(xué)過(guò)程就是傳遞客觀知識(shí)的過(guò)程。教師充當(dāng)知識(shí)的灌輸者，而學(xué)生則是被動(dòng)的接收者，他的任務(wù)就是把所謂的知識(shí)記在腦子里。對(duì)此，弗萊雷認(rèn)為，“教育就變成了一種存儲(chǔ)行為，學(xué)生是保管人，教師是儲(chǔ)戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報(bào)，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)存儲(chǔ)材料”。[4]

教師通過(guò)課堂教學(xué)，以獨(dú)白式的講課，單向的向?qū)W生傳遞信息，學(xué)生被動(dòng)的接收著來(lái)自外部現(xiàn)實(shí)世界的儲(chǔ)存信息，而這些所灌輸?shù)男畔⒔?jīng)由作業(yè)和考試之后，人們便想當(dāng)然的認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)了所謂的知識(shí)?？墒牵畔⒅挥薪?jīng)過(guò)人的加工才能成為知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)接收的這些信息稱得上“知識(shí)”嗎？恐怕也僅僅是信息而已。在實(shí)際生活中，學(xué)生在學(xué)校所學(xué)到的“知識(shí)”反而成為他們解決生活實(shí)際問(wèn)題的障礙，他們頭腦中充塞著過(guò)多僵死的條條框框，束縛著他們的思維。可以說(shuō)，這種建立在知識(shí)客觀性基礎(chǔ)上的“灌輸者”角色，忽略了學(xué)生的主體性和超越性，難以適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)創(chuàng)新人才的需求。

三、“對(duì)話者”——教師角色的應(yīng)然取向

基于上述不同時(shí)代知識(shí)性質(zhì)下教師角色的回溯和反思，欲要適應(yīng)后現(xiàn)代知識(shí)的文化性，教師的角色也要相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。現(xiàn)時(shí)代人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到，知識(shí)是動(dòng)態(tài)生成的，而不是固定不變的。“知識(shí)脫離了人的思考就只能成為靜止的信息，信息只有經(jīng)過(guò)人的加工才能成為知識(shí)——但這種加工不能只是接受式的加工，而應(yīng)當(dāng)基于分析和懷疑的基礎(chǔ)之上?！盵5]外部信息本身沒(méi)有意義，意義是學(xué)習(xí)者基于自己的理解建構(gòu)成的。因此，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，是其思考的結(jié)晶，只能由其自身以自己的經(jīng)驗(yàn)為背景去建構(gòu)完成。學(xué)生在進(jìn)入學(xué)校和課堂之前不是一無(wú)所知，他們?cè)谧约贺S富多彩的生活中已經(jīng)獲得了大量的經(jīng)驗(yàn)。這些對(duì)于知識(shí)的新認(rèn)識(shí)促使教師重新塑造自身的新角色，成為“對(duì)話者”，而教師要在課堂中真正踐行其“對(duì)話者”的角色，還需要一些基本的條件。

（一）擱置己見(jiàn)的傾聽(tīng)，保持一種空靈之境

知識(shí)的客觀性遭到越來(lái)越激烈的批判，知識(shí)不再是一成不變，而是主客體相互作用的產(chǎn)物。教學(xué)不是教師把客觀知識(shí)直接灌輸給學(xué)生的過(guò)程，而是學(xué)生以自身已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與教師的相互交流而主動(dòng)建構(gòu)新的理解和意義的過(guò)程。簡(jiǎn)言之，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，只能由其自身以自己的經(jīng)驗(yàn)為背景去建構(gòu)完成。學(xué)生在走入教室之前，已經(jīng)擁有了大量的經(jīng)驗(yàn)和緘默知識(shí)，教師應(yīng)充分的了解學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，這樣在教學(xué)中才能更好地因材施教。只有創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生去言說(shuō)和表現(xiàn)、和教師真誠(chéng)的對(duì)話，教師才可能了解學(xué)生，學(xué)生之間才可能相互理解，教師的講授和其他教學(xué)行為也才有了可靠的基礎(chǔ)。

教師欲了解學(xué)生并成為對(duì)話者，首先要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，在傾聽(tīng)過(guò)程中擱置己見(jiàn)，保持一種空靈之境。當(dāng)學(xué)生發(fā)表不同的意見(jiàn)和看法時(shí)，教師要能暫時(shí)擱置起自身的觀點(diǎn)，心中要保持一種空靈之境，從而對(duì)這些意見(jiàn)和看法本身進(jìn)行認(rèn)真的審視。與此同時(shí)，還要傾聽(tīng)其他每個(gè)學(xué)生的觀念和想法，不對(duì)它們預(yù)加評(píng)價(jià)，從而弄清所有這些觀念的真正意義之所在。暫時(shí)擱置起自己的觀點(diǎn)，也即“你既不是不相信他們，也不是相信他們，你只是不對(duì)它們的好壞做出判斷”。[6]教師放下對(duì)自己觀點(diǎn)的堅(jiān)持，放下對(duì)學(xué)生的任何預(yù)見(jiàn)和固定的書(shū)本知識(shí)，不預(yù)做評(píng)判的去聽(tīng)取學(xué)生的想法，不試圖對(duì)學(xué)生施加影響，理解學(xué)生的所思所想，敏銳的感知和領(lǐng)會(huì)學(xué)生所說(shuō)的話及其話語(yǔ)背后的真實(shí)含義。教師根據(jù)學(xué)生的想法，發(fā)現(xiàn)他身后的緘默知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)意識(shí)，并對(duì)其加以檢討、修正、批判和利用，從而更好的幫助學(xué)生建構(gòu)新的知識(shí)意義。同時(shí)，學(xué)生的言說(shuō)也是教師的一面鏡子，通過(guò)學(xué)生自由敞亮的對(duì)話，教師才能真正了解學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的距離，這就為教師配合學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。有時(shí)候“麻煩的產(chǎn)生在于人們并不真正理解別人腦子里想的到底是什么。他們一廂情愿的認(rèn)為自己知道別人在想什么并據(jù)此做出相應(yīng)的反應(yīng)”。[7]通過(guò)教師擱置己見(jiàn)的傾聽(tīng)，真正理解學(xué)生的所思所想，真正做到因材施教，教師所傳遞的“信息”才能內(nèi)化為學(xué)生自己的“知識(shí)”。

（二）葆有謙虛之心，相信學(xué)生

認(rèn)識(shí)對(duì)象是認(rèn)識(shí)者的認(rèn)識(shí)能力、興趣或利益選擇和建構(gòu)的結(jié)果，不同人的經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷不同，對(duì)于外部世界的理解也會(huì)不同。隨著信息時(shí)代的到來(lái)，人們獲取知識(shí)的途徑更加便利，學(xué)生并不是一無(wú)所知者，他們?cè)谝酝慕?jīng)歷中積累了大量的“前知識(shí)”，教師要轉(zhuǎn)變觀念，充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生已經(jīng)擁有豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，相信學(xué)生擁有無(wú)限發(fā)展的潛力，放下“權(quán)威”的架子，這樣對(duì)話才能開(kāi)展。如果教師認(rèn)為他不僅占有知識(shí)，而且是真理的“化身”，他的地位是不容動(dòng)搖的，那就封閉了與學(xué)生對(duì)話的可能性。因此，教師要葆有謙虛之心，信任學(xué)生，“離開(kāi)了對(duì)人的信任，對(duì)話就無(wú)可避免的退化為家族式操縱的鬧劇”。[8]特別是當(dāng)學(xué)生提出不同意見(jiàn)，對(duì)教師所提觀點(diǎn)提出質(zhì)疑時(shí)，教師不可一味的否定學(xué)生，而是要與學(xué)生一起探討和研究，激發(fā)學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，加深對(duì)知識(shí)的理解和深化。但是在實(shí)際的教學(xué)中，“教師總是把自己與自己的看法、意見(jiàn)或觀念視為一體，別人所質(zhì)疑的本來(lái)只是我們的意見(jiàn)，但我們卻覺(jué)得別人似乎是在質(zhì)疑我們本人，這時(shí)候我們總是會(huì)不自覺(jué)的保護(hù)和捍衛(wèi)它們，捍衛(wèi)自己的地位”。[9]學(xué)生提出和教師不一樣的意見(jiàn)，其實(shí)并不是在質(zhì)疑教師本人，教師沒(méi)有必要覺(jué)得沒(méi)面子，沒(méi)必要立即反駁學(xué)生，要保持一份謙卑之心，與學(xué)生教學(xué)相長(zhǎng)。

（三）拋卻空談，付諸行動(dòng)

師生之間的對(duì)話是師生雙方在相互敞開(kāi)下的接納，是二者在交互下的精神交流，而不僅僅是指雙方之間狹隘的語(yǔ)言談話，在對(duì)話過(guò)程中師生萌生新的理解和共識(shí)，雙方共同參與分享這些新的意義生成并從中獲益，進(jìn)而增進(jìn)師生雙方的理解，建立一種新的師生友誼。但是教師不能只是把對(duì)話放在嘴邊，而不在實(shí)踐中踐行，自稱是“對(duì)話者”，卻還保留老一套的師講生聽(tīng)的做法，或者把對(duì)話簡(jiǎn)單的組織成一場(chǎng)討論或辯論而忽略對(duì)話的精神。教師要在實(shí)踐中運(yùn)用對(duì)話，在課堂中踐行對(duì)話，因?yàn)檎嬲慕逃峭ㄟ^(guò)“甲方”與“乙方”一起，以世界為中介而進(jìn)行下去的，[10]教師要把對(duì)話的理念轉(zhuǎn)化成自己的行動(dòng)，在課堂上給學(xué)生機(jī)會(huì)發(fā)表他們的看法，了解他們已有的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，從而引導(dǎo)其從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長(zhǎng)出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。拋卻高高在上的地位觀念，和學(xué)生一起探尋未知世界，進(jìn)行真理意義的探索。

知識(shí)并不是獨(dú)立于認(rèn)識(shí)主體的客觀存在，從來(lái)不存在脫離社會(huì)歷史和現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)主體，也不存在脫離社會(huì)歷史和現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，知識(shí)不可避免地要受到所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系中的價(jià)值觀念、生活方式、語(yǔ)言符號(hào)不可分割。教師要和學(xué)生開(kāi)展真誠(chéng)的對(duì)話，發(fā)現(xiàn)學(xué)生身后大量的緘默知識(shí)，從而真正做到因材施教，把信息內(nèi)化為學(xué)生自己的知識(shí)，更好的促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

需要澄清的是，并不是每一個(gè)教師角色正對(duì)應(yīng)于本時(shí)代的知識(shí)性質(zhì)，本文所列舉教師角色只是那個(gè)時(shí)代的典型。回顧我們的現(xiàn)實(shí)課堂，灌輸者和控制者的教師依然存在，我們應(yīng)該以史為鑒，跟隨時(shí)代發(fā)展和知識(shí)的進(jìn)步，做一個(gè)跟上知識(shí)演變步伐的教師。

[1][2][3]石中英，知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：47.144.

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

閆昱潔/華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院碩士生，從事教育基本理論和課程與教學(xué)論研究