基于變革性實(shí)踐的基礎(chǔ)教育課程改革方法論

● 趙文平

課程改革一定是官方的事情嗎？課程改革一定要用政策來驅(qū)使嗎？課程改革一定是專家發(fā)起的嗎？課程改革一定要理論包裝嗎？課程改革究竟是如何發(fā)生的？當(dāng)我們深入中小學(xué)一線的教育實(shí)踐，我們會(huì)感到驚訝乃至震撼，那是因?yàn)閷W(xué)校的力量、課堂的力量、教師的力量和經(jīng)驗(yàn)的力量構(gòu)成了具有自覺性的課程改革行動(dòng)。這其實(shí)是一種變革性實(shí)踐的力量，以此審視我們中國的課程改革，也許會(huì)有新的認(rèn)識。賴爾在《心的概念》中指出，從歷史的觀點(diǎn)看，實(shí)踐先于理論。即便是在今天，也有很多沒有理論體系指導(dǎo)的理智的實(shí)踐。[1]接地氣才更具有生命力。只有變革性實(shí)踐才能保持教育創(chuàng)新發(fā)展持久的生命力。本文在變革性實(shí)踐的思想基礎(chǔ)之上探討中國基礎(chǔ)教育課程改革方法論，供商榷。

一、學(xué)校層面的探索是生發(fā)課程改革的民間智慧力量

課程改革一定是官方所發(fā)起的嗎？只有官方有組織、大規(guī)模的自上而下的推動(dòng)才能發(fā)生課程改革嗎？我看不一定，學(xué)校自發(fā)點(diǎn)燃的星星之火也可以導(dǎo)致根本性的課程改革，自下而上自覺的探索往往更加具有生命力。首先，教育的民主化運(yùn)動(dòng)使得學(xué)校中的民間教育力量具有更加廣泛和自主的權(quán)力，學(xué)校的探索具備了寬松自由的權(quán)力基礎(chǔ)，學(xué)校必然成為一支重要的課程改革力量。其次，從復(fù)雜思想來看，事物的發(fā)展存在著突變性、偶然性、無序性，偶發(fā)的因素可能會(huì)成為主導(dǎo)事物發(fā)展的一支根本性力量?；诖?，具體的教育實(shí)踐活動(dòng)中可能會(huì)存在某一種偶發(fā)性的因素，并能夠生成為一種強(qiáng)大的智慧力量。再次，已有的課程改革實(shí)例已經(jīng)證實(shí)了學(xué)校課程改革的力量。如杜郎口中學(xué)、洋思中學(xué)的改革就是一種學(xué)校的民間自主探索。“沒有強(qiáng)硬的行政命令，沒有僵直的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；一切都是公開的、透明的、開放的、自然而然的、因情而異的。所有這些，都保證著教育改革過程的有效性?！盵2]

現(xiàn)實(shí)表明，課程改革是學(xué)校自己的課程改革，每所學(xué)校都有自己的實(shí)際情況，學(xué)校自己的課程改革不是簡單地將官方的統(tǒng)一范式直接推演，而是要解決學(xué)校自身面臨的特殊問題。正如施瓦布所說，“實(shí)踐的課程探究的目的指向于教育情境中能力的提高和行為的德性化和效率化，而不是生成普遍的、可出版的知識”。[3]

這就呼喚課程改革從官方走向民間。首先要澄清一下本文所說的民間。正如班華教授所認(rèn)為，“‘民間教育學(xué)’是非官方的、未進(jìn)入科學(xué)化的教育理論體系和制度化的教育實(shí)踐系統(tǒng)的，以觀念形態(tài)或?qū)嵺`形態(tài)存在的教育學(xué)知識；流傳在民間的原初的、樸素的教育觀念、教育方式，是勞動(dòng)人民在長期的教育活動(dòng)和生活實(shí)踐中形成的教育思想與教育經(jīng)驗(yàn)；其存在方式類別有顯性知識和隱性知識?！盵4]“課程發(fā)展應(yīng)以學(xué)校本身的特色和學(xué)生的需要作為發(fā)展的基礎(chǔ)，因此研究的重心應(yīng)以學(xué)校的問題為前提，而非迎合中央政策的規(guī)定，如此，學(xué)校課程品質(zhì)方得以提升，而不致流于人云亦云的形式作風(fēng)?！盵5]“教育改革能否取得成功，甚至能否順利啟動(dòng)，不僅要看是否有官方意志，而且要看是否有民間意愿；不僅要看是否有官方資源，而且要看是否有民間智慧?！盵6]當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育課程改革處于學(xué)校層面推進(jìn)的階段，學(xué)校層面課程改革的頂層設(shè)計(jì)是課程改革走向深入的關(guān)鍵。學(xué)校不再把課程改革作為一項(xiàng)行政任務(wù)或工作，而是以學(xué)校個(gè)性特征為基礎(chǔ)，打破盲從性的校本課程開發(fā)局面，構(gòu)筑學(xué)校個(gè)性化特征的課程體系。這也呼喚學(xué)校校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力，校長在推動(dòng)學(xué)校層面課程建設(shè)中的領(lǐng)導(dǎo)。

二、日常課堂教學(xué)是孕育課程改革的生命土壤

亞里士多德將人的活動(dòng)分為理論、實(shí)踐和創(chuàng)制三種，理論是一種探究事物本質(zhì)的理性思辨活動(dòng)，創(chuàng)制是一種創(chuàng)造各種事物的生產(chǎn)活動(dòng)；而實(shí)踐不同于上述二者，實(shí)踐是為了探究一個(gè)個(gè)具體的實(shí)物，是幫助人變好的倫理活動(dòng)。課程改革作為實(shí)踐是為了一個(gè)個(gè)具體課堂質(zhì)量的改進(jìn)，為了一個(gè)個(gè)學(xué)生個(gè)體的成長。課程改革關(guān)注課堂中發(fā)生的事情，關(guān)注課堂中的原生態(tài)問題，課程改革從研究課堂開始。任何課程改革從根本上來說真正的發(fā)生都在課堂層面，課堂是課程改革的生命土壤。課程改革說到底是為了解決課堂中教師如何有效教學(xué)生學(xué)習(xí)的問題。

以往，我們只是將課堂作為落實(shí)官方課程改革的場所，課堂伴隨著改革的推進(jìn)而發(fā)生著變化。但是，筆者認(rèn)為，課堂在某種程度上先于課程改革，課堂是發(fā)生課程改革的源頭。北大附中張思明老師的數(shù)學(xué)建模，把一個(gè)生產(chǎn)、生活中的實(shí)際問題，經(jīng)過適當(dāng)?shù)目坍?、加工，抽象表達(dá)成一個(gè)數(shù)學(xué)問題，進(jìn)而選擇合適的數(shù)學(xué)方法來求解。教學(xué)生們掌握了一套從生活中發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)問題的本領(lǐng)。張思明老師就是在自己的數(shù)學(xué)課堂中進(jìn)行著自己的探索性課程改革。課堂教學(xué)是落實(shí)改革的田地，也是發(fā)起改革的生命土壤。

課程改革從研究課堂、解讀課堂起航，將在課堂中發(fā)生的實(shí)踐作為認(rèn)識的基礎(chǔ)。如果說國家課程改革要從面上整體推進(jìn)的話，那么一個(gè)個(gè)個(gè)性化的課堂教學(xué)實(shí)踐就要從點(diǎn)上去解讀，然后用一個(gè)個(gè)個(gè)性化的課堂教學(xué)實(shí)踐托起整體的課程改革。目前中國社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展表現(xiàn)出多樣差異的特征，進(jìn)而對人才需求也表現(xiàn)出個(gè)性化多樣化的客觀需求。區(qū)域發(fā)展的不平衡也滲透在教育層面，不同課堂教學(xué)面臨的問題存在很大差異。對此，推行整齊劃一、一刀切的課程改革是行不通的，謀求每所學(xué)校課堂教學(xué)個(gè)性化的實(shí)踐改革才是課程改革所應(yīng)解決的課題。課程如何開發(fā)、如何設(shè)計(jì)歸根到底還是為了學(xué)生在課堂中有效學(xué)習(xí)，“課程服務(wù)于學(xué)生課堂學(xué)習(xí)，而不是課堂服務(wù)于課程實(shí)施”，課堂中的學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展才是課程改革的起點(diǎn)和依據(jù)。所以，不將課堂作為推動(dòng)課程改革的起點(diǎn)和依據(jù)，而要求課堂教學(xué)改革適應(yīng)課程改革，這是一種邏輯的倒置。任何課程改革活動(dòng)都是在研究課堂、變革課堂的先行之路上得到進(jìn)一步的運(yùn)作。

三、教師的探索實(shí)踐是課程改革發(fā)生的星星之火

20世紀(jì)60年代末70年代初，發(fā)生在美國的一場轟轟烈烈、波及全球的學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)遭遇失敗，研究者在追溯這場變革失敗的原因時(shí)發(fā)現(xiàn)，此次課程變革最終沒有如預(yù)想的那樣獲得成功，其責(zé)任不能僅僅歸咎于課程變革計(jì)劃本身的不完善，因?yàn)樵S多計(jì)劃由于種種因素的制約在實(shí)踐中根本就沒有被實(shí)施過?？梢姡n程改革不是單純的行政推動(dòng)、專家宣講，更需要教師的探索。在此，筆者不贊同“教師參與課程改革”的說法，參與意味著教師與課程改革的關(guān)系是一種局外者與當(dāng)局的關(guān)系，我更認(rèn)為教師是課程改革的主體，課程改革本身應(yīng)該是教師所發(fā)起、維持和深化的。筆者認(rèn)為，不僅存在課程改革中教師改變和適應(yīng)的現(xiàn)象，也存在一種在教師的實(shí)踐探索中進(jìn)行課程改革的現(xiàn)象。筆者總喜歡舉語文特級教師李吉林的例子。李吉林老師的情境教育理論就是一種教師在課堂教學(xué)中創(chuàng)生的課程理論，該理論引發(fā)了對語文課程性質(zhì)的重新認(rèn)識，引發(fā)了對語文課程教學(xué)策略的重新構(gòu)建，推動(dòng)了語文課程改革。所以，教師的教學(xué)研究和教學(xué)行為是一種以探究和實(shí)踐為目的的實(shí)踐行動(dòng)，“教師作為研究性變革實(shí)踐者”，[7]創(chuàng)造著課程改革。

美國課程專家古德萊德提出“理想課程—正式課程—領(lǐng)悟課程—運(yùn)作課程—經(jīng)驗(yàn)課程”五層次課程理論，從中可以看出，要將官方的正式課程轉(zhuǎn)化為課堂中的運(yùn)作課程，需要經(jīng)歷教師的領(lǐng)悟課程這一過渡環(huán)節(jié)。從這一課程轉(zhuǎn)化過程可以看出教師在課程的深化過程中起著非常重要的作用?？梢哉f，課程改革的最直接踐行者就是教師，教師的力量是最廣泛的、最根本的力量。課程設(shè)計(jì)的再好，教師未能接受和執(zhí)行，課程改革就無從談起。從這一意義上說，課程改革要關(guān)注教師的力量，從過去那種專家的課程改革轉(zhuǎn)向教師的課程改革。以往，我們是專家設(shè)計(jì)課程改革的藍(lán)圖，行政推動(dòng)課程改革的計(jì)劃，學(xué)校教師學(xué)習(xí)課程改革的政策，最終執(zhí)行。這是一種自上而下的推演式課程改革。這種課程改革的路徑只能是不斷消解障礙而一步一步往前推進(jìn)，但是始終不能實(shí)現(xiàn)全盤理想的狀態(tài)，根源在于這種路徑的立足點(diǎn)是有問題的，其藍(lán)圖在設(shè)計(jì)之初并未真正摸清課程實(shí)踐的鮮活局面。由此，我們需要把原有的路徑倒過來，課程改革的動(dòng)力和藍(lán)圖源自于一線教師的教學(xué)實(shí)踐，在解決教學(xué)實(shí)踐問題的過程中尋求支持，在解決問題的過程中理性加工，在成功經(jīng)驗(yàn)中解讀推廣。從這個(gè)路徑來看，教師是課程改革的發(fā)起者、教師是課程改革的意義創(chuàng)造者。

四、教育經(jīng)驗(yàn)是課程改革升華理論的源泉

當(dāng)前的課程改革中存在著一種迷信理論的局面，動(dòng)不動(dòng)就是建構(gòu)主義理論、后現(xiàn)代主義理論、存在主義理論等等。筆者無意否定理論，但是我們不能唯理論至上。正如陳玉琨教授所言，“相對于西方教育著作源源不斷的翻譯出版發(fā)行，我國教育工作者在教育改革實(shí)踐中發(fā)展起來的教育知識仍然主要以經(jīng)驗(yàn)的形式在同行之間傳播，很少上升到系統(tǒng)教育知識的高度在實(shí)踐中加以利用，很少成為眾多教育工作者改革實(shí)踐的方向與坐標(biāo)，更沒有在教育出版市場上得到充分的反映。教育學(xué)術(shù)和出版界對我國教育實(shí)踐成果關(guān)注不夠，對來自教育實(shí)踐一線的‘草根式’教育藝術(shù)與智慧缺乏系統(tǒng)的挖掘、總結(jié)、提煉與傳播，這不能不說是我國教育改革進(jìn)程中的一大缺憾”。[8]當(dāng)前，我們的課改也存在著不顧多元、特殊和個(gè)性化情境而進(jìn)行著一元化的、主導(dǎo)性的和模式化的理論強(qiáng)加狀況?，F(xiàn)有城市中心取向、主流文化取向的課程改革理論解釋和指導(dǎo)不了農(nóng)村的課程改革、少數(shù)民族地區(qū)的課程改革。有的觀點(diǎn)認(rèn)為當(dāng)前我們的課程改革仍然缺乏理論指導(dǎo)，筆者覺得不是缺乏所謂的理論指導(dǎo)，而是現(xiàn)有的外接式理論架空了課程改革實(shí)踐。人們感覺缺乏指導(dǎo)，實(shí)際上是指導(dǎo)不了，因?yàn)橹笇?dǎo)課程改革的理論本應(yīng)生長于課程改革實(shí)踐的草根經(jīng)驗(yàn)之中。

亞里士多德主張的實(shí)踐對應(yīng)于倫理活動(dòng)，是多變的、特殊的、個(gè)別的，需要實(shí)踐智慧。理論往往是普遍的，無視變化和生成，難以統(tǒng)攝實(shí)踐活動(dòng)?？茖W(xué)實(shí)踐哲學(xué)也認(rèn)為，實(shí)踐是科學(xué)的基礎(chǔ)，科學(xué)來源并依賴于實(shí)踐情境和經(jīng)驗(yàn)世界。課程改革應(yīng)從關(guān)注宏大的教育理論向重視教師個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)型。扎根一線教學(xué)是推進(jìn)課程改革的一條必然之路。扎根理論為推動(dòng)課程改革提供了思路。扎根理論就是研究者腳踏實(shí)地地到教育現(xiàn)場進(jìn)行實(shí)地研究、搜集資料、分析資料和提升資料的一種研究方式。它關(guān)注的既不是思辨研究所追崇的純理論性問題，也不是實(shí)證研究所推導(dǎo)出的純科學(xué)性結(jié)論，而是力圖對學(xué)?，F(xiàn)實(shí)的問題和行為予以理性的反思和闡釋，是一種“面向?qū)嵺`、來自實(shí)踐、為了實(shí)踐”的理論生成和建構(gòu)形式。具體來說，扎根理論是指研究者參與到研究對象的環(huán)境中，采用介入式觀察和非結(jié)構(gòu)性訪談等獲取資料的方法，系統(tǒng)、詳盡地描述、反思研究對象的事實(shí)境況，包括物質(zhì)、精神特征、思想觀念和行動(dòng)邏輯等方面，然后在此基礎(chǔ)上抽象理論、歸納理論和提升理論的一種研究方法，是一種自下而上建立理論的方法。因此，扎根理論一定要有經(jīng)驗(yàn)的支持，但其主要的宗旨不在于其經(jīng)驗(yàn)性，而在于從經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)中抽象出新的理論和思想。扎根理論特別強(qiáng)調(diào)從資料中提升理論，認(rèn)為只有通過對資料的深入分析，才能逐步形成理論的框架。

扎根理論的這種思想對于我們認(rèn)識課程改革、推進(jìn)課程改革具有重要啟示，變革性實(shí)踐就是一種以扎根的方式推動(dòng)改革的過程。可以說，課程改革過程是一個(gè)扎根經(jīng)驗(yàn)的草根式生長過程。在課程改革的推進(jìn)過程中要全面關(guān)注一線實(shí)踐中生成的智慧，課程改革的推進(jìn)路徑要避免純粹的行政力量主導(dǎo)命令式行軍，避免外界強(qiáng)加式的理論指使，避免專家忽悠型的理論包裝，要扎根實(shí)踐升華真正屬于課程改革的理論。同時(shí)，這要求高校理論工作者在研究課程理論問題時(shí)扎根于鮮活的課程改革實(shí)踐之中，讀懂課程實(shí)踐中的一個(gè)個(gè)典型的案例，釋放一線課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中的課程智慧。

總之，課程改革需要官方的推動(dòng)、政策的保障、專家的策劃和理論的指引，但不應(yīng)該唯官方、唯政策、唯專家和唯理論。課程改革應(yīng)更多關(guān)注學(xué)校、課堂、教師和經(jīng)驗(yàn)，以讀懂變革性實(shí)踐來深化、活化課程改革。正如亞里士多德所主張的實(shí)踐活動(dòng)，是一種“自身為目的的理性活動(dòng)”，課程改革是由于學(xué)校、課堂、教師和經(jīng)驗(yàn)的緣故而被展開，始于學(xué)校、課堂、教師和經(jīng)驗(yàn)，為了學(xué)校、課堂、教師和經(jīng)驗(yàn)。課程改革是一種基于變革性實(shí)踐的倫理活動(dòng)。

[1]吉爾伯特·賴爾著.徐大建譯.心的概念[M].北京：商務(wù)印書館，1992，7.

[2]吳康寧.教育改革的成功基礎(chǔ)[J].教育研究，2012，（1）.

[3]Schubert，W.（）.Curriculum:Perspective，Paradigm，and Possibility.1986，289.

[4]班華.略論學(xué)習(xí)“民間教育學(xué)”[J].教育學(xué)報(bào)，2011，（1）.

[5]林佩璇.學(xué)校課程實(shí)踐與行動(dòng)研究[M].臺北：高等教育文化事業(yè)有限公司，2004，110.

[6]吳康寧.中國教育改革為什么會(huì)這么難[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2010，（4）.

[7]王建軍.教師作為研究性變革實(shí)踐者[J].基礎(chǔ)教育，2006，（3）.

[8]陳玉琨.挖掘“草根式”教育智慧[N].文匯報(bào)，2009-11-21，（8）.