理解性學(xué)習(xí)：對學(xué)校學(xué)習(xí)理論的概念重建*

●郭曉娜

理解性學(xué)習(xí)：對學(xué)校學(xué)習(xí)理論的概念重建*

●郭曉娜

縱觀已有的學(xué)習(xí)理論研究，基于學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程和知識獲得的假設(shè)，使學(xué)習(xí)研究失去了學(xué)習(xí)主體發(fā)展的價(jià)值和意義。當(dāng)代學(xué)習(xí)論力圖對不同學(xué)科的理論研究局限性和學(xué)習(xí)實(shí)踐問題進(jìn)行突圍。他們也找到了學(xué)習(xí)中需要關(guān)注的一些要點(diǎn)，即學(xué)習(xí)總是處于一定的關(guān)系之中；學(xué)習(xí)是認(rèn)識和存在的統(tǒng)一；學(xué)習(xí)是智德體統(tǒng)一的活動(dòng)；學(xué)習(xí)是對意義的探尋。而關(guān)系、存在、意義、經(jīng)驗(yàn)都是理解理論中的核心思想。理解能夠使學(xué)習(xí)關(guān)系得以和諧，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的生命發(fā)展；學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中主體性的確證，必須要靠理解使得學(xué)習(xí)者的存在得以彰顯；所有的理解都關(guān)涉意義的轉(zhuǎn)化，不論是文本意義還是生命意義；經(jīng)驗(yàn)是理解過程中的重要因素，學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)特性表明了“理解”的適切性，表現(xiàn)出較強(qiáng)的理解意蘊(yùn)。本文基于對學(xué)校學(xué)習(xí)實(shí)踐的概念重建，提出了理解性學(xué)習(xí)的概念，是指理解理論指導(dǎo)下的作為理解主體的學(xué)生在與學(xué)習(xí)文本的對話中生成學(xué)習(xí)意義，在認(rèn)知、感情和行為上籌劃并實(shí)現(xiàn)生命可能性的過程。

理解；理解性學(xué)習(xí)

在近代理性主義的客觀性和價(jià)值中立的規(guī)范下，教育世界中人的生命存在、存在的意義和價(jià)值的邊緣化過度表征，需要我們對教育本質(zhì)進(jìn)行再思考，對教育過程各要素進(jìn)行重新概念和理論闡釋，就學(xué)習(xí)過程而言，學(xué)習(xí)要關(guān)懷人的生命、尊重生命、要與生活世界相聯(lián)系。有論者認(rèn)為，整個(gè)20世紀(jì)教育的基本特征就是功利主義，其目的是唯經(jīng)濟(jì)功能，其手段是唯工具理性，從而提出本真的教育是既授人以生存的手段和技能，又導(dǎo)人以生存的意義和價(jià)值，這才是教育的返璞歸真。[1]長期以來，教育在這種工具理性操縱的功利主義價(jià)值觀的導(dǎo)向下，教育成為一種“失真”的教育，從根本上偏離了馬克思對“人類全部力量的全面發(fā)展成為目的本身”的論述。

一、理解性學(xué)習(xí)論的提出

理解性學(xué)習(xí)理論，在于針對當(dāng)前學(xué)校學(xué)習(xí)的功利主義而提出。功利主義學(xué)習(xí)價(jià)值觀，意味著學(xué)習(xí)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)在學(xué)習(xí)之外，而不在學(xué)習(xí)本身。功利主義主張結(jié)果論，即學(xué)習(xí)行為是否正當(dāng)，標(biāo)準(zhǔn)在于學(xué)習(xí)的結(jié)果能否給學(xué)習(xí)者帶來的實(shí)在利益。有學(xué)者認(rèn)為，“功利主義教育目的在我國教育中造成的直接實(shí)踐后果——人的工具化?！盵2]在功利主義學(xué)習(xí)價(jià)值觀誤導(dǎo)下，學(xué)習(xí)成為學(xué)生為了達(dá)到某種社會(huì)經(jīng)濟(jì)利益的手段，失去了學(xué)習(xí)本有的生命發(fā)展的本體價(jià)值。換句話說，學(xué)習(xí)評價(jià)和考試從工具價(jià)值轉(zhuǎn)向本體價(jià)值，即學(xué)習(xí)意義在于考試和升學(xué)。因此，知識和認(rèn)知成為學(xué)習(xí)的核心，因它們能夠?yàn)閷W(xué)生帶來實(shí)際利益。獲得知識的多寡用考試分?jǐn)?shù)來進(jìn)行判斷，分?jǐn)?shù)成了主導(dǎo)學(xué)生價(jià)值思維的核心。學(xué)生整體生命被抽象為分?jǐn)?shù)，成為片面的“知識人”的形象。在工業(yè)化時(shí)代，教育需要主要聚焦于簡單的（領(lǐng)域依賴的）認(rèn)知學(xué)習(xí)，隨著信息化時(shí)代的不斷邁進(jìn)，學(xué)習(xí)者需要更多的復(fù)雜認(rèn)知技能，他們需要更多的支持去促進(jìn)非認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展，如情感發(fā)展、個(gè)性發(fā)展、精神發(fā)展等層面。[3]現(xiàn)代主義的課程思想最多采用的是封閉的觀點(diǎn)，即一種傳遞或傳輸知識的觀點(diǎn)，傳遞界定了我們的教學(xué)——學(xué)習(xí)過程。而人類本質(zhì)上是生命系統(tǒng)，教育發(fā)展奠基于以人性為特征的系統(tǒng)時(shí)才能取得最佳效果。[4]

作為特定的學(xué)術(shù)概念，理解性學(xué)習(xí)針對當(dāng)前學(xué)習(xí)理論研究的局限性和學(xué)習(xí)實(shí)踐中的問題而立。從已有的學(xué)習(xí)理論研究來看，不同學(xué)科自守“領(lǐng)地”，各得其“理”。比如心理學(xué)側(cè)重于學(xué)習(xí)心智過程的研究，腦科學(xué)側(cè)重學(xué)習(xí)的生理神經(jīng)機(jī)制研究，人類學(xué)側(cè)重人類整體學(xué)習(xí)活動(dòng)的社會(huì)性研究。視角不同，結(jié)論各異，益損兼存。從學(xué)習(xí)實(shí)踐的問題來看，源自功利主義學(xué)習(xí)價(jià)值觀的誤導(dǎo)尤甚。這種學(xué)習(xí)價(jià)值觀表現(xiàn)為對學(xué)習(xí)功能的高度張揚(yáng)和對學(xué)習(xí)意義的放逐，導(dǎo)致學(xué)習(xí)的異化。在它的引導(dǎo)下，年輕一代學(xué)子形成唯經(jīng)濟(jì)、事功利的觀念和行為，把學(xué)習(xí)僅視為升學(xué)和就業(yè)的工具，忘卻了學(xué)生生命意義實(shí)現(xiàn)的本體論價(jià)值。從教育學(xué)視界來看，學(xué)校學(xué)習(xí)研究者力圖從上述學(xué)科理論研究的局限性和學(xué)習(xí)實(shí)踐的問題方面突圍，初步形成了存在主義學(xué)習(xí)論、關(guān)心學(xué)習(xí)論、三位一體學(xué)習(xí)論、經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)習(xí)論等流派。它們盡管也有旨趣的差異，但具有共同特征即對學(xué)生整體性生命、學(xué)習(xí)關(guān)系的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和存在統(tǒng)一的學(xué)習(xí)場域等。這些見解雖然沒有明確歸屬于理解性學(xué)習(xí)，但內(nèi)含的關(guān)系、存在、意義、經(jīng)驗(yàn)等都是理解理論的重要概念，反映出強(qiáng)烈的“理解”訴求。

二、探究當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的“理解”意蘊(yùn)

當(dāng)代學(xué)習(xí)論流派眾多：存在主義學(xué)習(xí)論、關(guān)心主義學(xué)習(xí)論、經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)習(xí)論、三位一體學(xué)習(xí)論等?，斂诵痢じ窳郑∕axine·Green）的存在主義學(xué)習(xí)論從學(xué)習(xí)者存在本身出發(fā)，學(xué)習(xí)者應(yīng)該發(fā)現(xiàn)植根于課程中的意義，在別人的思想里重估自我，進(jìn)而創(chuàng)造生活的意義。內(nèi)爾·諾丁斯（Nel·Noddings）的關(guān)心主義學(xué)習(xí)論，基于學(xué)習(xí)始終處于關(guān)心關(guān)系之中，學(xué)習(xí)目的是為了學(xué)會(huì)關(guān)心。杜威（John Dewey）經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)習(xí)論，基于兒童是完整個(gè)體，主張學(xué)習(xí)必須通過有意義的經(jīng)驗(yàn)以及真正的問題解決，學(xué)生的主動(dòng)性、主體性和創(chuàng)造性得以發(fā)揮，彰顯了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。日本教育學(xué)者佐藤學(xué)（Saro Manabu）三位一體學(xué)習(xí)論，從學(xué)生與客觀世界、學(xué)生與自我、學(xué)生與他人的關(guān)系出發(fā)，學(xué)習(xí)是通過這三種關(guān)系的對話獲得意義的建構(gòu)。雖然研究者的理論基礎(chǔ)不同，但共同之處在于都看到了純粹認(rèn)知性學(xué)習(xí)對學(xué)生存在的漠視和學(xué)習(xí)意義的缺失。

當(dāng)代的教育學(xué)者從不同的視角，力圖對不同學(xué)科的理論研究局限性和學(xué)習(xí)實(shí)踐問題進(jìn)行突圍。他們也找到了學(xué)習(xí)中需要關(guān)注的一些要點(diǎn)，具體來說主要有以下幾點(diǎn)：第一，學(xué)習(xí)總是處于一定的關(guān)系之中；第二，學(xué)習(xí)是認(rèn)識和存在的統(tǒng)一；第三，學(xué)習(xí)是智德體統(tǒng)一的活動(dòng)；第四，學(xué)習(xí)是對意義的探尋。而關(guān)系、存在、意義、經(jīng)驗(yàn)都是理解理論中的核心思想。理解能夠使學(xué)習(xí)關(guān)系得以和諧，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的生命發(fā)展；學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中主體性的確證，必須要靠理解使得學(xué)習(xí)者的存在得以彰顯；所有的理解都關(guān)涉意義的轉(zhuǎn)化，不論是文本意義還是生命意義；經(jīng)驗(yàn)是理解過程中的重要因素，學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)特性表明了理解的適切性。盡管他們并沒有明確提出用“理解”作為統(tǒng)攝學(xué)習(xí)的核心理念，但具有豐富的“理解”意蘊(yùn)。

（一）關(guān)注學(xué)習(xí)過程中關(guān)系的和諧

當(dāng)代學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的論述，基本上是從關(guān)系的維度進(jìn)行闡釋。比如佐藤學(xué)的三位一體學(xué)習(xí)論：所謂“學(xué)習(xí)”，就是跟客觀世界的交往與對話，跟他人的交往和對話，跟自身的交往和對話。也就是說，“學(xué)習(xí)”是建構(gòu)客觀世界意義的認(rèn)知性、文化性實(shí)踐，建構(gòu)人際關(guān)系的社會(huì)性、政治性實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)自我修養(yǎng)的倫理性、存在性實(shí)踐。[5]對話和交往是理解生成的機(jī)制，從學(xué)生與客觀世界、他人和自我的對話中，這三個(gè)維度的“關(guān)系重建”是通過“意義重建”實(shí)現(xiàn)的，意義的重建必須依靠理解達(dá)成。諾丁斯基于“關(guān)心”的視角，并明確關(guān)心意味著關(guān)系，它最基本的表現(xiàn)形式是兩個(gè)人之間的一種連接和接觸。學(xué)習(xí)處于關(guān)心關(guān)系中，學(xué)習(xí)目的是為了學(xué)會(huì)關(guān)心，關(guān)心他人、懂得愛人，也值得別人愛的人的健康成長。諾丁斯進(jìn)一步指出，圍繞關(guān)心來組織的學(xué)習(xí)：關(guān)心自己、關(guān)心身邊最親近的人，關(guān)心與自己有各種關(guān)系的人，關(guān)心與自己沒有關(guān)系的人，關(guān)心動(dòng)物、植物和自然環(huán)境，關(guān)心人類制造出來的物品，以及關(guān)心知識和學(xué)問。[6]關(guān)心是生命最真實(shí)的存在，關(guān)心者的心理狀態(tài)是以專注和動(dòng)機(jī)移位為特征。關(guān)心是學(xué)生的道德性實(shí)踐活動(dòng)，關(guān)心者的心理狀態(tài)是一種移情性理解。因此，在所有的關(guān)心關(guān)系中，我們用理解作為關(guān)系的中介，就可以實(shí)現(xiàn)關(guān)心道德的培養(yǎng)和生命的發(fā)展。在瑪克辛·格林的存在主義學(xué)習(xí)論中，基于學(xué)生的存在本身，在人際關(guān)系中發(fā)展主體間性，探究各種學(xué)習(xí)意義。她從生命意義的角度，認(rèn)為自由包含著個(gè)體的自我認(rèn)知與超越，在對話中實(shí)現(xiàn)生命可能性。她希望“教室是公正的、關(guān)愛的，充滿各種好的思想希望學(xué)生能清楚地表達(dá)自己的觀念，有盡可能多的人參與對話，他們相互敞開心靈，對世界開放自身希望他們彼此關(guān)心，學(xué)會(huì)關(guān)心他人希望他們獲得友誼，每個(gè)人都有廣泛的覺醒，對價(jià)值和可能性達(dá)到更新的理解”。[7]她的諸多理念都來自于理解，用理解能夠解釋存在主義學(xué)習(xí)的所有空間。杜威的經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)習(xí)論，從民主主義入手，關(guān)心多種學(xué)習(xí)關(guān)系的重建。

具體來說，在學(xué)校學(xué)習(xí)過程中涉及的關(guān)系主要有：學(xué)生與文化文本之間的關(guān)系，師生之間的關(guān)系和同伴之間的關(guān)系，以及學(xué)生與自我的關(guān)系。在學(xué)習(xí)關(guān)系的維度，總是以個(gè)體學(xué)生或群體學(xué)生為中心的輻合式關(guān)系，學(xué)習(xí)發(fā)生于學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)文本之間的對話溝通。具體來說，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)以教科書為載體的文化文本時(shí)，學(xué)生在心理認(rèn)知的發(fā)展和文化內(nèi)涵豐富的過程中，建構(gòu)客觀世界的意義，只有通過理解并與文化文本所代表的自然世界、文化世界、社會(huì)世界進(jìn)行對話。學(xué)習(xí)也包括學(xué)生與學(xué)習(xí)情境中的他人（教師和學(xué)生）之間對話所形成的社會(huì)性發(fā)展，師生關(guān)系和同伴關(guān)系只能通過理解性的對話。當(dāng)然，學(xué)習(xí)也包含著學(xué)生與自我的對話，這是自我理解、自我探索的生命歷程。處于一定學(xué)習(xí)關(guān)系中的兩者，總是具有一定的間距性，那么間距性需要通過理解達(dá)到相互理解。學(xué)習(xí)關(guān)系中的二者相互理解，最終使學(xué)習(xí)主體的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，參照他者，反思自我，即自我理解，從而籌劃并實(shí)現(xiàn)自己的生命可能性。

理解能使各種學(xué)習(xí)關(guān)系和諧，理解伴隨學(xué)習(xí)過程的始終。學(xué)習(xí)離不開關(guān)系，一切學(xué)習(xí)都內(nèi)蘊(yùn)了同他人關(guān)系的社會(huì)性實(shí)踐。課堂情景中的學(xué)習(xí)是在師生關(guān)系和同伴關(guān)系中進(jìn)行的?！凹幢愦嬖趥€(gè)人獨(dú)立學(xué)習(xí)的場合，在這種學(xué)習(xí)里也交織著同他人的看不見的關(guān)系。這是因?yàn)?，教育?nèi)容的知識其本身是社會(huì)建構(gòu)的，學(xué)習(xí)的活動(dòng)逃避不了來自看不見的他人的種種視線。”[8]在學(xué)習(xí)過程中，同伴之間的關(guān)系，師生之間的關(guān)系，是發(fā)生于同情心和同理心基礎(chǔ)上的理解過程。學(xué)生與學(xué)習(xí)文本之間的關(guān)系不是單向占有過程，而是在對話中，達(dá)到學(xué)生與文本之間的視域融合，這是文本理解的過程。因此，把學(xué)習(xí)視為發(fā)生在一定關(guān)系中的理解過程是較為恰切的表達(dá)。相互理解通過主體間的對話，達(dá)到對他人實(shí)際考慮的明智判斷。文本理解、自我理解和相互理解不僅有助于學(xué)生的智慧發(fā)展，也是通過理解學(xué)生的道德發(fā)展。從具體的分析可以看出，學(xué)習(xí)總是發(fā)生在一定的關(guān)系之中，彰顯了學(xué)習(xí)所具有的理解意蘊(yùn)。

（二）力圖使學(xué)習(xí)活動(dòng)中的認(rèn)知和存在統(tǒng)一

當(dāng)代學(xué)習(xí)論看到了認(rèn)知和存在割裂的學(xué)習(xí)弊端，力圖統(tǒng)一二者之間的分離。學(xué)習(xí)要素的知識化圖景，往往導(dǎo)致知識與學(xué)生生命存在的割裂。當(dāng)代學(xué)習(xí)論都是在批判學(xué)習(xí)認(rèn)知論的基礎(chǔ)上建構(gòu)的，把學(xué)習(xí)者生命作為學(xué)習(xí)的原點(diǎn)，探究學(xué)習(xí)更為豐富的內(nèi)涵。存在論學(xué)習(xí)把學(xué)生生命存在作為學(xué)習(xí)的原點(diǎn)，學(xué)習(xí)的基本任務(wù)是對學(xué)習(xí)意義的追尋和價(jià)值探究。所謂“存在性學(xué)習(xí)”是扎根于“存在的感情”的學(xué)習(xí)，通過該學(xué)習(xí)能夠保全“誠信”的學(xué)習(xí)。不是旨在作為實(shí)現(xiàn)某種功利之手段的學(xué)習(xí)，而是尋求學(xué)習(xí)這一活動(dòng)本身之價(jià)值的學(xué)習(xí)。[9]存在主義學(xué)習(xí)論首當(dāng)其沖，從學(xué)習(xí)者生命存在出發(fā)，注重學(xué)習(xí)者個(gè)體意識的提升和個(gè)體的“覺醒”，應(yīng)該運(yùn)用豐富的想象力，突破現(xiàn)實(shí)的枷鎖，超越現(xiàn)狀和自我。而那些對生活處境不加思索，被動(dòng)適應(yīng)周圍的環(huán)境，把眼前的事物當(dāng)作理所當(dāng)然，沒有批判的意識，這些都是“沉睡的人”的表現(xiàn)。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域，不加批判的接受式學(xué)習(xí)，沒有自主意識的被動(dòng)學(xué)習(xí)，從本質(zhì)上講都是一種“沉睡”的學(xué)習(xí)，學(xué)生必須學(xué)會(huì)熱愛問題，熱愛思考，學(xué)會(huì)批判性思維。學(xué)生應(yīng)該發(fā)現(xiàn)植根于課程中的意義，在別人的思想里重估自己，創(chuàng)造生活的意義。關(guān)心學(xué)習(xí)論從學(xué)生的全面發(fā)展入手，學(xué)習(xí)不僅是學(xué)術(shù)的發(fā)展，也是學(xué)生生命的發(fā)展。實(shí)質(zhì)上也是從認(rèn)知和存在結(jié)合的視角談?wù)搶W(xué)習(xí)，彰顯了學(xué)習(xí)的理解意蘊(yùn)。杜威的經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)習(xí)論從整體的人出發(fā)，主張學(xué)習(xí)必須是有意義的經(jīng)驗(yàn)過程和真正的問題解決過程。他認(rèn)為，認(rèn)知者不是被動(dòng)的感覺接受者，人在本質(zhì)上是一個(gè)有機(jī)體，是一種與環(huán)境作交流而生活的代理人。因此，我們必須放棄任何通過將知識與生命體的維持生命行為相分離而使前者“獨(dú)立自足”的認(rèn)識論。[10]在此基礎(chǔ)上，他進(jìn)一步提出學(xué)習(xí)者知識的“旁觀者”向知識的“參與者”轉(zhuǎn)換的論點(diǎn)，通過探究達(dá)到認(rèn)知與存在的統(tǒng)一。佐藤學(xué)的三位一體學(xué)習(xí)論，力圖恢復(fù)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)與意義的價(jià)值，從而使認(rèn)知和存在的關(guān)連正統(tǒng)化。

認(rèn)知論的學(xué)習(xí)即學(xué)生在教師指導(dǎo)下以教材為媒介認(rèn)識客觀世界的過程，把課程知識作為出發(fā)點(diǎn)，視知識為客觀靜止的，學(xué)習(xí)在于學(xué)生的認(rèn)知怎樣與知識完全契合的問題，以“正確性”作為評價(jià)學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。如前所述，當(dāng)代心理學(xué)學(xué)習(xí)理論在學(xué)習(xí)實(shí)踐中的主導(dǎo)，不論是認(rèn)知主義心理學(xué)、建構(gòu)主義心理學(xué)，它們本質(zhì)上是以認(rèn)知論為基礎(chǔ)的個(gè)體知識獲得和心智發(fā)展的學(xué)科。學(xué)習(xí)活動(dòng)離不開認(rèn)知，但不止于認(rèn)知，認(rèn)知論的學(xué)習(xí)雖具有一定的合理性，但它忘卻了學(xué)生的整體生命存在，忽視了學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值。學(xué)習(xí)的視界從認(rèn)知論擴(kuò)展開去，走向存在論學(xué)習(xí)，它們在理解理論的關(guān)照下，統(tǒng)一于學(xué)習(xí)過程之中。認(rèn)知論其實(shí)就是科學(xué)理解論，肯定了人的抽象思維為標(biāo)志的理解能力，憑借邏輯推理從客體抽象出本質(zhì)與規(guī)律。存在論從人文理解論視角，海德格爾的“理解是人的存在本身”，伽達(dá)默爾的“理解是此在自身的存在方式”，存在論學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)中的自我理解和相互理解，對學(xué)習(xí)者存在本身意義的領(lǐng)悟，是學(xué)習(xí)者與其自身存在直接統(tǒng)一的自我意識。學(xué)習(xí)認(rèn)知和存在的分裂在理解中獲得統(tǒng)一，從而實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)再現(xiàn)與生成的統(tǒng)一。認(rèn)知和存在統(tǒng)一的學(xué)習(xí)，不是學(xué)生對知識占有的單向關(guān)系，而是學(xué)生知識占有與超越統(tǒng)一中的生命可能性的籌劃與實(shí)現(xiàn)。認(rèn)知和存在統(tǒng)一的當(dāng)代學(xué)習(xí)理論，把學(xué)生生命存在作為學(xué)習(xí)研究的出發(fā)點(diǎn)，在對課程知識的學(xué)習(xí)、人際關(guān)系的對話以及自我理解中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命發(fā)展。它認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生在認(rèn)知、感情和行為等在現(xiàn)實(shí)條件下最大限度的籌劃并實(shí)現(xiàn)圍繞德智體展開的生命可能性，不斷實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。

（三）統(tǒng)一學(xué)習(xí)中的德智體發(fā)展

當(dāng)代學(xué)習(xí)論試圖突破學(xué)習(xí)中片面的“知識人”形象，統(tǒng)一學(xué)習(xí)中的德智體等維度。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)關(guān)心知識的獲得和認(rèn)知的過程，即學(xué)習(xí)者智力的發(fā)展。盡管在教育學(xué)理論研究中，業(yè)已達(dá)成的共識是學(xué)生的全面發(fā)展；然而在教育實(shí)踐領(lǐng)域，仍然獨(dú)尊智育的發(fā)展，德育和體育等處于附屬地位，且德育、智育、體育每一個(gè)維度之間沒有聯(lián)系，它們是相互獨(dú)立的存在。探究當(dāng)代學(xué)習(xí)論的理論原點(diǎn)，它們都是從學(xué)生是完整的人的視角，從學(xué)生不可分割的生命存在出發(fā)。杜威的經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)習(xí)論，從兒童整體的人出發(fā)，在“做中學(xué)”的過程中，體現(xiàn)了身心統(tǒng)一，行為和思維統(tǒng)一，個(gè)人與社會(huì)統(tǒng)一，在此過程中，兒童的道德、智慧和體能都得到發(fā)展。存在主義學(xué)習(xí)論從學(xué)生生命存在出發(fā)，關(guān)注學(xué)生自我超越、自我修養(yǎng)的理智與道德統(tǒng)一發(fā)展。格林認(rèn)為，知識本身固然重要，但它不是學(xué)習(xí)的全部目的，重要的還是在對自我、他人負(fù)責(zé)任的態(tài)度中，價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和生活態(tài)度的養(yǎng)成。諾丁斯的關(guān)心學(xué)習(xí)論，高度關(guān)注學(xué)生在與他者的關(guān)心關(guān)系中，智慧增長的過程中道德的養(yǎng)成。

從整體論的視角，學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生是身心統(tǒng)一、情智相長、德強(qiáng)智富的統(tǒng)一，充分表明了學(xué)生的智慧、道德、體能、審美等素質(zhì)的發(fā)展是相輔相成的。就身體與心理的關(guān)系來說，身體健康是心理發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，心理發(fā)展進(jìn)一步強(qiáng)健身體。學(xué)生的身體素質(zhì)發(fā)展對智慧和道德的發(fā)展具有優(yōu)先性，體能影響認(rèn)知、感情、意志等素質(zhì)的發(fā)展，體能的健康發(fā)展才能踐行道德，進(jìn)而在道德體驗(yàn)中發(fā)展道德素質(zhì)。情智相長指在學(xué)習(xí)中學(xué)生的感情和智慧相互引導(dǎo)彼此豐富；其中的“情”包括情緒、情感和意志等，是學(xué)生心理生命結(jié)構(gòu)中的非理性方面，“智”指智慧，是學(xué)生心理結(jié)構(gòu)中的理性方面，積極的感情投入促進(jìn)學(xué)生智慧的發(fā)展，智慧的發(fā)展豐富了感情。德強(qiáng)智富，指學(xué)生的道德發(fā)展促進(jìn)智慧的發(fā)展，智慧的發(fā)展也進(jìn)一步增強(qiáng)了道德的發(fā)展，二者統(tǒng)一于學(xué)習(xí)過程中。

當(dāng)代學(xué)習(xí)論主張學(xué)習(xí)是學(xué)生智慧、道德、體能統(tǒng)一發(fā)展的過程。學(xué)生的智慧發(fā)展主要借助對人類積累的文化遺產(chǎn)的學(xué)習(xí)，是一個(gè)文化化人的過程，實(shí)質(zhì)上是對人類種族智慧的學(xué)習(xí)，一般通過教材為媒介認(rèn)識客觀世界。學(xué)習(xí)就是承創(chuàng)過程，一方面對學(xué)習(xí)內(nèi)容盡可能做符合原意的解讀，另一方面進(jìn)行創(chuàng)新性解讀，承而得當(dāng)，創(chuàng)造其中。這是以“理解”為理論基礎(chǔ)的智慧發(fā)展，繼承（實(shí)讀）是讀懂文本意愿，創(chuàng)讀出新意，理解就是在占有和超越的過程中統(tǒng)一?！白鳛橐徊績?yōu)秀的教材、文本，它的創(chuàng)作本身就考慮到了認(rèn)知的定規(guī)與思想變通的關(guān)系，是作為一個(gè)既自成體系，具有不容置疑的真理性知識系統(tǒng)，又作為一個(gè)容許解讀者思考、批判、發(fā)揮的開放性理論體系出現(xiàn)在解讀者面前”。[11]道德是以善惡評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)和調(diào)節(jié)人們行為的規(guī)范手段和人類自我完善的一種社會(huì)價(jià)值形態(tài)。道德對于人發(fā)展的價(jià)值在于：調(diào)解人與人之間的相互關(guān)系，指導(dǎo)行為的規(guī)范手段，及提升個(gè)人的品性修養(yǎng)。學(xué)習(xí)總是處于一定的人際關(guān)系之中，學(xué)生通過人際相互理解發(fā)展道德素質(zhì)。理解作為人的存在本身，也是人的基本生活方式，人無時(shí)無刻都在不斷地計(jì)劃、選擇、籌劃生命的可能性，這個(gè)過程是由“向善”的道德進(jìn)行調(diào)解。伽達(dá)默爾的理解過程就是通過對話達(dá)至“視域融合”，“理解是道德知識德行的一個(gè)變形”，甚至是“道德判斷的一種方式?！盵12]在一定的學(xué)習(xí)關(guān)系中，總是存在自我理解和相互理解，它們本身就是一種道德行為。學(xué)生的體能發(fā)展是在學(xué)生自我理解的過程中實(shí)現(xiàn)的，學(xué)生要具有關(guān)于身體機(jī)能和體質(zhì)的知識，通過一定的體育鍛煉產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，最后達(dá)到身體素質(zhì)的提高。

當(dāng)代學(xué)習(xí)流派雖有旨趣的差異，但具有共同特征即對學(xué)生整體性生命、學(xué)習(xí)關(guān)系的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和存在統(tǒng)一的學(xué)習(xí)場域等。這些見解雖然沒有明確歸屬于理解性學(xué)習(xí)，但內(nèi)含的關(guān)系、存在、意義、經(jīng)驗(yàn)等都是理解理論的重要概念，反映出強(qiáng)烈的“理解”訴求。

三、理解性學(xué)習(xí)：當(dāng)代學(xué)習(xí)適切的理論和實(shí)踐形態(tài)

順應(yīng)這種訴求，本文以“理解”為核心，用學(xué)生的生命結(jié)構(gòu)代替認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使學(xué)習(xí)的視域由認(rèn)識擴(kuò)展開來，在理解的視域中尋找新的生長點(diǎn)。把“理解”作為統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)理論建構(gòu)和實(shí)踐合理性論證的基本問題，圍繞理解是誤解和確解的對立統(tǒng)一和理解是學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)中詩意棲居的存在方式等方面探討，使得當(dāng)代學(xué)習(xí)論從認(rèn)知向理解轉(zhuǎn)向。不可否認(rèn)，認(rèn)知性學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)認(rèn)識論在特定歷史時(shí)期對學(xué)習(xí)理論的發(fā)展具有推動(dòng)作用。學(xué)習(xí)認(rèn)識論的基本假設(shè)建立在學(xué)習(xí)是在知與不知的基本矛盾下進(jìn)行的，反映的是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與種族經(jīng)驗(yàn)的矛盾。認(rèn)知性學(xué)習(xí)針對大量掌握事實(shí)性知識，基本技能具有快捷的功能。然而，認(rèn)知性學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)認(rèn)識論都是把知識作為學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)。理解是以存在論為基礎(chǔ)的目的論概念，即理解是人的此在生存方式。彰顯學(xué)習(xí)的理解性并不僅是為了自然存在的學(xué)生的生命存在，而是為了學(xué)習(xí)意義的追尋。學(xué)習(xí)的意義不在知識，而在于學(xué)習(xí)本身，在各種可能性中彰顯生命的意義。

所謂理解性學(xué)習(xí)，是指理解理論指導(dǎo)下的作為理解主體的學(xué)生在與學(xué)習(xí)文本的對話中生成學(xué)習(xí)意義，在認(rèn)知、感情和行為上籌劃并實(shí)現(xiàn)生命可能性的過程。理解理論包括科學(xué)理解論、人文理解論和實(shí)踐理解論。科學(xué)理解論是以解讀客觀事物為己任，以“正確性”即科學(xué)真理為理解標(biāo)準(zhǔn)的理論。人文理解論是以解讀人文作品進(jìn)而解讀人性為己任的堅(jiān)持“共識性”理解標(biāo)準(zhǔn)的理論。實(shí)踐理解論是以揭示實(shí)踐中的道德關(guān)系為己任，堅(jiān)持“接納性”理解標(biāo)準(zhǔn)的理論。[13]以這些理論為基礎(chǔ)的理解性學(xué)習(xí)，有其獨(dú)特的理論與實(shí)踐原則。

在這三種理論的共同指導(dǎo)下，理解性學(xué)習(xí)走向合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。它的合規(guī)律性表現(xiàn)為對學(xué)習(xí)中理解機(jī)制的把握，是合目的性實(shí)現(xiàn)的必要條件。而合目的性表現(xiàn)為理解性學(xué)習(xí)總是追求學(xué)生生命意義的實(shí)現(xiàn)，是合規(guī)律性的必然結(jié)果。一方面，理解性學(xué)習(xí)的價(jià)值在于對真善美的追求?！扒笳妗贝碇鴮茖W(xué)知識和真理的追求，是對學(xué)習(xí)者的智慧素質(zhì)的開發(fā)?！跋蛏啤敝饕窃诶斫馊穗H文本的過程中，學(xué)生接受道德知識發(fā)展道德能力等，具有豐富的道德蘊(yùn)涵和德性考量?！吧忻馈笔菍γ赖膶徱暋⒆非笈c創(chuàng)造，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中往往具體化為激發(fā)動(dòng)機(jī)，調(diào)節(jié)感情。另一方面，從終極意義上說，理解性學(xué)習(xí)旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命的自由和自覺。自由體現(xiàn)為“人性完滿實(shí)現(xiàn)”的“至善”，是人類生命的內(nèi)在規(guī)定性在不斷發(fā)現(xiàn)自我、確證自我和實(shí)現(xiàn)自我的過程中實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值和意義。理解性學(xué)習(xí)對自由的追求體現(xiàn)為學(xué)生對學(xué)習(xí)規(guī)律和自我發(fā)展的明智認(rèn)識和自我調(diào)控；理解性學(xué)習(xí)中的自覺是對自發(fā)的超越，是在合理理性調(diào)控下的自悟自醒，表現(xiàn)為自主計(jì)劃、協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)，遇到困難篤行不懈等。

理解發(fā)生在學(xué)校學(xué)習(xí)情景中，貫穿于學(xué)習(xí)過程，具有工具性和目的性、占有性和超越性、求真性和向善性、智慧性和感情性。理解性學(xué)習(xí)的基本問題是誤解和確解的矛盾運(yùn)動(dòng)。這對矛盾是學(xué)習(xí)過程中各要素之間理解關(guān)系的高度集中。實(shí)際上，學(xué)習(xí)即解蔽，對包括不解和未解的一切誤解進(jìn)行重新理解，以增進(jìn)確解。誤解是絕對的，確解是相對的（具有時(shí)間檢驗(yàn)和情境參數(shù)），理解在誤解和確解的辯證運(yùn)動(dòng)中實(shí)現(xiàn)。所謂的自我理解，是指在對文本的學(xué)習(xí)過程中，自我理解總是被驗(yàn)證和挑戰(zhàn)，是一種與其他界定教育情景的人和事相互依賴的過程。[14]學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生命（確解）總是蘊(yùn)含著生命可能性（不解），只有把生命可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性，誤解才會(huì)消除，新的確解才會(huì)產(chǎn)生，如此循環(huán)往復(fù)，在擴(kuò)大學(xué)生現(xiàn)實(shí)生命的過程中，不斷實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值和意義。確解是相對的，誤解卻是絕對的，任何確解都不可避免地包含著誤解。這里誤解不是錯(cuò)誤的理解，而是具有與當(dāng)時(shí)判斷標(biāo)準(zhǔn)不同的理解傾向。理解性學(xué)習(xí)并不是在任意時(shí)空狀態(tài)下，都在尋找純粹的符合論的理解，而是不斷地探究出于當(dāng)時(shí)主流判斷標(biāo)準(zhǔn)相一致的理解。就學(xué)生學(xué)習(xí)目的的理解來說，如果把學(xué)習(xí)目的定位于教科書知識的記憶，雖然具有一定的片面性，但也有一定的合理性，與當(dāng)前的彰顯學(xué)生生命的學(xué)習(xí)觀不相符合，我們說這是誤解。如果把學(xué)習(xí)目的定位于學(xué)生生命可能性的籌劃和實(shí)現(xiàn)過程，立足生命的原點(diǎn)，這就是確解。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，是學(xué)生針對自己現(xiàn)實(shí)生命的發(fā)展空間，對原有生命進(jìn)行改造的過程。誤解和確解的矛盾統(tǒng)攝了學(xué)習(xí)活動(dòng)的所有方面，它也是理解性學(xué)習(xí)的發(fā)生和發(fā)展機(jī)制。

學(xué)生現(xiàn)實(shí)生命向可能生命轉(zhuǎn)化的主要?jiǎng)恿碜杂趯W(xué)生的自我理解。只有當(dāng)學(xué)生確切理解了學(xué)校學(xué)習(xí)的本體價(jià)值在于自我的發(fā)展，就會(huì)產(chǎn)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，學(xué)習(xí)就會(huì)從“被動(dòng)”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)”。自主學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的過程，在此過程中，學(xué)生會(huì)根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，以此目標(biāo)監(jiān)督、控制和調(diào)整自己的認(rèn)知、情感和行為。學(xué)生通過一系列自我調(diào)整的向度，首先是為什么（Why）學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)選擇，設(shè)定目標(biāo)；其次是對學(xué)習(xí)方式（How）、學(xué)習(xí)時(shí)間（When）、學(xué)習(xí)內(nèi)容（what）、學(xué)習(xí)環(huán)境（where）以及學(xué)習(xí)伙伴（with whom）的選擇。這是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主體性的體現(xiàn)，即目的性、選擇性、創(chuàng)造性和自我調(diào)節(jié)性的不斷發(fā)展過程。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體性的發(fā)揮，就會(huì)不斷超越現(xiàn)實(shí)自我，籌劃可能自我，并采取一定的行動(dòng)實(shí)現(xiàn)可能自我。在學(xué)習(xí)過程中，從內(nèi)在引發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、面對學(xué)習(xí)中困難的意志力，適當(dāng)運(yùn)用情意的調(diào)節(jié)。

深入分析，理解性學(xué)習(xí)有如下相互聯(lián)系的要素：一是理解性學(xué)習(xí)的目的，是學(xué)生整體生命結(jié)構(gòu)的和諧和生命素質(zhì)的完善，不斷將學(xué)生的可能生命轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生命。二是理解性學(xué)習(xí)的主體即學(xué)生，其表現(xiàn)為一般主體性和獨(dú)特的理解屬性的結(jié)合。學(xué)生的一般主體性既有通常說的以創(chuàng)造性等為標(biāo)志的主體性，又有以通融性等為標(biāo)志的主體間性。在理解性學(xué)習(xí)中，學(xué)生的主體性表現(xiàn)為不斷從“待證主體”向“現(xiàn)實(shí)主體”的轉(zhuǎn)變，也就是說，學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)是學(xué)生主體性的量不斷增加，從而引發(fā)質(zhì)的變化并確證自己的主體地位。學(xué)生獨(dú)特的理解屬性表現(xiàn)在學(xué)生與學(xué)習(xí)文本的“視域融合”，學(xué)生帶著自己的“前理解”接觸文本，通過向?qū)Ψ匠ㄩ_視域，求同存異，形成自己的新視域。三是理解性學(xué)習(xí)的資源，包括理解主體自身的創(chuàng)造性等在內(nèi)的一切可用于學(xué)生生命可能性的籌劃和實(shí)現(xiàn)的物質(zhì)和精神條件。不過，學(xué)習(xí)文本是最重要的資源之一。這里的文本特指存在于教育視界中的一切人、事、物，大致分為文化文本和人際文本。文化文本指一切與自然學(xué)科和人文學(xué)科相關(guān)的學(xué)習(xí)材料及活動(dòng)，人際文本指一切與學(xué)生相關(guān)的人及其交往活動(dòng) （通稱人際關(guān)系，涉及道德）。四是理解性學(xué)習(xí)環(huán)境，即立足理解發(fā)生場形成的理解型“學(xué)習(xí)共同體”。它以團(tuán)結(jié)、誠心合作和主體間一致為價(jià)值追求。

理解性學(xué)習(xí)是學(xué)生與學(xué)習(xí)文本之間“視域融合”過程。在這個(gè)過程中，教師的作用須臾不可忽略。教師對于學(xué)生的作用雖有抽象的，更有具體的，教師在具體的學(xué)習(xí)情景和實(shí)踐活動(dòng)中，給予學(xué)生必要的點(diǎn)化與啟迪，會(huì)加快學(xué)生生命意義的實(shí)現(xiàn)。即使是學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位的確立過程，也離不開教師的積極支持與促進(jìn)。學(xué)習(xí)的要素在學(xué)生、教師和學(xué)習(xí)文本之間各種關(guān)系的模型是建立在理解的范式之上，教師話語的客觀性為學(xué)生的理解開啟了多種可能性，為學(xué)生積極地從學(xué)習(xí)材料中解放出來創(chuàng)造了可能性，學(xué)習(xí)的生成性是普遍規(guī)律，是學(xué)生以其“前理解”與教師之間產(chǎn)生不同的理解，教師講授的內(nèi)容與學(xué)生對內(nèi)容的不同理解構(gòu)成了學(xué)習(xí)過程中所必須的距離。然而，理解的間距化具有客觀化的本質(zhì)，學(xué)科內(nèi)容的客觀性是在辯證的互動(dòng)中產(chǎn)生的，在這種客觀性的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)才能獲得伽達(dá)默爾所稱的“視域融合”。[15]

理解性學(xué)習(xí)適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代學(xué)習(xí)的需要，是未來學(xué)校學(xué)習(xí)的一種適切的理論和實(shí)踐形態(tài)。理解性學(xué)習(xí)過程主要遵循整體原則、真實(shí)原則和辯證原則。整體原則的要義是立足于學(xué)生的整體生命，在錯(cuò)綜復(fù)雜的學(xué)習(xí)關(guān)系中進(jìn)行相互理解和自我理解，通過發(fā)展學(xué)生的感情、認(rèn)知和行為，籌劃并實(shí)現(xiàn)圍繞德智體全面發(fā)展彰顯的生命可能性。真實(shí)原則的要義是堅(jiān)持學(xué)習(xí)與學(xué)生真實(shí)生活相聯(lián)系，與學(xué)生真實(shí)的生命發(fā)展相一致，學(xué)生在追尋生命意義的過程中，不斷確證學(xué)習(xí)主體性。辯證原則的要義是堅(jiān)持對立統(tǒng)一的原則，在動(dòng)態(tài)發(fā)展中展現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本特征即德智統(tǒng)一，認(rèn)知和存在統(tǒng)一，主體性和主體間性統(tǒng)一。因此，我們在進(jìn)行理解性學(xué)習(xí)過程中，注重整個(gè)學(xué)習(xí)系統(tǒng)和要素的整體性構(gòu)建，方能從中獲得收益。

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（責(zé)任編輯：張 斌）

*本文是全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度單位資助教育部規(guī)劃課題《戰(zhàn)略管理在學(xué)校發(fā)展中的應(yīng)用研究》（FFB110099）。

郭曉娜/重慶市教育科學(xué)研究院科研處副處長，副研究員，教育學(xué)博士，課程與教學(xué)論，中國教育科學(xué)研究院博士后