兒童文學(xué)想象兒童身份的教育學(xué)意義與可能

● 杜傳坤

一、身份的意蘊(yùn)與兒童身份之發(fā)現(xiàn)

身份問(wèn)題在20世紀(jì)90年代已成為文化研究的中心話題。兒童身份問(wèn)題是教育學(xué)具有本體性意義的問(wèn)題。對(duì)兒童身份的假設(shè)不同，決定了教育觀念、成人對(duì)于兒童的教育態(tài)度的根本差異。“兒童是誰(shuí)？”就是對(duì)兒童身份的詢問(wèn)，這個(gè)“兒童”既是生物學(xué)意義上的，也是社會(huì)和文化意義上的。關(guān)注兒童身份就是關(guān)注我們?nèi)绾慰创齼和约皟和绾慰创约旱膯?wèn)題。不過(guò)，兒童如何看待自己往往深受我們對(duì)兒童看法的影響。身份必然表現(xiàn)在同其他人的關(guān)系之中，“個(gè)體或群體總是相對(duì)于另外的個(gè)體或群體而存在，其身份特征也是相對(duì)于另外的個(gè)體或群體定義的，沒(méi)有相互間的參照就無(wú)所謂獨(dú)特性?！盵1]這意味著，身份是一個(gè)人或者集體區(qū)別于他人或者集體的標(biāo)志性特征，定義某一種身份時(shí)會(huì)基于排除另一種身份的前提，定義兒童時(shí)必然關(guān)注他區(qū)別于成人的特征?！吧矸荨睂?duì)應(yīng)的英文單詞是identity，后者通常也譯為“認(rèn)同”，以此表明該詞蘊(yùn)含的“差異”和“同一”兩個(gè)對(duì)立統(tǒng)一的內(nèi)涵。斯圖亞特·霍爾認(rèn)為，身份是由一系列暫時(shí)而又不穩(wěn)固的社會(huì)關(guān)系決定的，這種關(guān)系通過(guò)區(qū)分差異來(lái)界定身份，身份的重要特征是“成為”（becoming），而不僅僅是“存在”（being）。這表明了身份的建構(gòu)性質(zhì)。

身份總是處在年齡、階級(jí)、性別、民族等多重坐標(biāo)的合力作用之中。根據(jù)身份所屬范疇的不同可分為民族身份、政治身份、文化身份等。作為教育學(xué)框架中的“受教育者”，兒童的文化身份是我們應(yīng)重點(diǎn)考察的。“兒童”及其年齡特征都不是純生物學(xué)意義的，兒童身份主要是被象征性地置于生物學(xué)隱喻中的一種社會(huì)文化建構(gòu)。兒童文化與成人文化的沖突與不對(duì)稱，是兒童文化身份問(wèn)題出現(xiàn)的根源，同時(shí)也構(gòu)成定義兒童身份的必要性。兒童身份區(qū)別于成人身份的特殊性是相對(duì)的、情境性的，兒童文化身份處于不斷被建構(gòu)的過(guò)程。

某種意義上，文化身份也被稱為身份政治，“其重要理由是因?yàn)檫@里面也涉及一個(gè)權(quán)力關(guān)系的問(wèn)題：誰(shuí)在定義，誰(shuí)決定標(biāo)準(zhǔn)，誰(shuí)被描述和界定?！盵2]對(duì)于兒童身份而言，成人是主要的定義者和標(biāo)準(zhǔn)制定者，兒童是被描述和界定的。所以這必然涉及兒童與成人的權(quán)力關(guān)系問(wèn)題?？墒牵罢莆罩捳Z(yǔ)權(quán)的一方傾向于從自己的立場(chǎng)和習(xí)慣來(lái)凝視另一方。這種凝視不是敞亮的、透明的，而是一種主觀觀念的投射，在身份構(gòu)建上是本質(zhì)主義思想的體現(xiàn)?！盵3]同理，成人對(duì)于兒童身份的定義，很大程度上是其主觀觀念的投射，基于二元對(duì)立的話語(yǔ)體系，以自身價(jià)值為標(biāo)準(zhǔn)，確立了對(duì)于兒童“他者”的優(yōu)勢(shì)地位，兒童通常被視為具有野蠻、無(wú)知、天真、缺乏理性等所謂本質(zhì)特征。實(shí)質(zhì)上，這只是成人對(duì)兒童的一種文化想象。這種本質(zhì)主義的想象只能是現(xiàn)代性的。從前現(xiàn)代社會(huì)的“荒野文化”過(guò)渡到現(xiàn)代的“園藝文化”之后，兒童才被視為是與成人有本質(zhì)差異的存在，兒童不僅是獨(dú)立的個(gè)體，不僅應(yīng)被當(dāng)作“人”看待，而且應(yīng)該被當(dāng)作“兒童”看待，這被稱為現(xiàn)代意義上兒童的“發(fā)現(xiàn)”，因此具有“身份”的兒童只能是現(xiàn)代話語(yǔ)范疇內(nèi)的存在。成人的想象也構(gòu)成對(duì)兒童身份的現(xiàn)實(shí)建構(gòu)，因?yàn)橄胂缶哂袑?shí)踐力，借助成人的各種教化操控可將某種想象變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，同時(shí)也可將其轉(zhuǎn)化為兒童的自我認(rèn)同，而這是更深層面的權(quán)力控制。其中，文學(xué)閱讀就是極為有效的身份建構(gòu)方式之一，安德森曾指出，身份不能通過(guò)回憶，而是通過(guò)敘述來(lái)確立。他認(rèn)為現(xiàn)代民族國(guó)家的創(chuàng)建依賴小說(shuō)與傳媒，小說(shuō)與現(xiàn)代性建制有重要關(guān)系，某種意義上，現(xiàn)代性建制創(chuàng)生了現(xiàn)代小說(shuō)，小說(shuō)反過(guò)來(lái)又強(qiáng)化了現(xiàn)代性的生成。如果說(shuō)兒童身份是一種現(xiàn)代知識(shí)建構(gòu)，那么兒童文學(xué)也必然參與到了這一建構(gòu)過(guò)程中。兒童作為未來(lái)之國(guó)民，作為現(xiàn)代社會(huì)各種力量爭(zhēng)奪未來(lái)藍(lán)圖規(guī)劃?rùn)?quán)力的博弈砝碼，其身份建構(gòu)同時(shí)也是現(xiàn)代性方案的一部分?？疾靸和膶W(xué)如何想象兒童身份，有何種兒童身份的想象，探討兒童身份想象的倫理學(xué)、心理學(xué)及社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)，從而展開(kāi)對(duì)于“現(xiàn)代性”問(wèn)題的省察和反思，可以補(bǔ)充和深化教育學(xué)的兒童身份研究。

二、兒童文學(xué)想象兒童身份的教育學(xué)意義

兒童身份是成人世界對(duì)于兒童世界建構(gòu)與發(fā)現(xiàn)的結(jié)果。當(dāng)代對(duì)兒童身份的研究主要有心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化人類學(xué)、教育學(xué)的等研究方向。心理學(xué)的兒童身份研究是基于兒童特有的心理特征，從心理成熟的角度去揭示一個(gè)不同于成人的兒童心理世界，從而科學(xué)地把握兒童與成人的心理學(xué)差異；社會(huì)學(xué)的兒童身份研究是基于兒童特有的社會(huì)行為模式，從行為習(xí)慣和社會(huì)行為風(fēng)格的角度去把握兒童之區(qū)別于成人的社會(huì)心理特征，從而揭示出兒童與成人的社會(huì)心理差異；文化人類學(xué)的兒童身份研究是基于兒童與成人的文化差異，側(cè)重于兒童文化與成人文化的比較研究，從而考察兒童群體文化的普遍性特征。教育學(xué)的兒童身份發(fā)現(xiàn)是基于成人世界在知識(shí)與價(jià)值、社會(huì)成熟與延續(xù)文化等方面相對(duì)于兒童的在先性，從而將兒童視為“受教育者”的一種旨在文化傳續(xù)的理論假設(shè)。在教育研究領(lǐng)域，從文化研究的角度特別是兒童文學(xué)的角度研究?jī)和矸莸乃伎歼M(jìn)路尚屬鮮見(jiàn)。

所有對(duì)于兒童文學(xué)的研究都離不開(kāi)對(duì)兒童世界的關(guān)注，只不過(guò)這個(gè)兒童世界是成人建構(gòu)的文學(xué)世界還是兒童現(xiàn)象學(xué)地居于其中的世界尚且存疑。從兒童文學(xué)的角度考察兒童身份的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)是教育學(xué)對(duì)于兒童研究的一種嶄新嘗試。兒童文學(xué)中的兒童身份想象是不同社會(huì)利益群體對(duì)于兒童身份不同理解與期待的集中體現(xiàn)。因?yàn)閮和膶W(xué)不僅滿足了社會(huì)對(duì)于兒童身份的現(xiàn)實(shí)需要，也在文學(xué)的價(jià)值引領(lǐng)意義上假設(shè)了兒童身份的多元可能。這不僅對(duì)于教育學(xué)研究具有重要的推進(jìn)作用，豐富教育學(xué)對(duì)于兒童身份研究的視野，而且對(duì)于教育學(xué)與不同學(xué)科之間對(duì)話平臺(tái)的搭建也具有積極的促進(jìn)作用。兒童文學(xué)中的兒童身份是兒童身份之發(fā)現(xiàn)的體現(xiàn)，而兒童身份之發(fā)現(xiàn)則是教育學(xué)的本體性問(wèn)題。所以對(duì)于兒童文學(xué)中兒童身份流變的考察，有助于理解和闡釋不同社會(huì)不同歷史時(shí)期的童年假設(shè)和教育狀況，這是以往兒童文學(xué)研究以及教育學(xué)研究所忽視的。

兒童文學(xué)中的兒童身份想象既有社會(huì)順應(yīng)的一面，又有引領(lǐng)對(duì)于兒童新的致思方式的一面，所以兒童文學(xué)既是文化的，也是哲學(xué)的。作為文化產(chǎn)物的兒童文學(xué)在社會(huì)順應(yīng)意義上建構(gòu)了兒童身份，而作為哲學(xué)產(chǎn)物的兒童文學(xué)則充滿更多對(duì)于本真兒童的期待。這種矛盾性特征體現(xiàn)了教育學(xué)對(duì)兒童身份認(rèn)同的現(xiàn)實(shí)性與理想性。這使得通過(guò)兒童文學(xué)的發(fā)展考察兒童身份的教育學(xué)嘗試成為可能。同時(shí)，兒童身份在兒童文學(xué)中的遮蔽與澄明與教育學(xué)中兒童身份的遮蔽與澄明具有意義相關(guān)性。兒童身份認(rèn)同是各種社會(huì)文化力量綜合博弈的結(jié)果。考察這種作用機(jī)制可以更好地深化對(duì)于教育學(xué)的理解。因?yàn)閮和膶W(xué)不僅是教育學(xué)的課題資源，而且兒童文學(xué)所揭示的兒童身份通常也與教育學(xué)對(duì)于兒童身份的理解相一致。兒童身份之發(fā)現(xiàn)具有根深蒂固的教育意識(shí)，這種教育意識(shí)或者啟蒙意識(shí)是成人世界對(duì)于兒童文學(xué)理解的思想基礎(chǔ)。

當(dāng)今的時(shí)代語(yǔ)境，也賦予了從兒童文學(xué)角度考察兒童身份問(wèn)題以特殊的文化意義。近現(xiàn)代以來(lái)的兒童文學(xué)與童年研究，需要置于現(xiàn)代性的框架下考察和思考?，F(xiàn)在一切教育現(xiàn)象，一切對(duì)于兒童的假設(shè)和安置，都無(wú)法擺脫現(xiàn)代性的話語(yǔ)范疇，只有藉此才能真正說(shuō)清楚童年問(wèn)題。從文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)，神性基礎(chǔ)被理性啟蒙取代。18世紀(jì)偉大的啟蒙時(shí)代卻一度中斷了17世紀(jì)貝洛續(xù)寫(xiě)民間童話的偉大傳統(tǒng)，作為粗俗的不切實(shí)際的與危險(xiǎn)有害的讀物，童話故事陷入低谷。如果說(shuō)浪漫主義所虛構(gòu)的天使兒童還有神性的影子，那么很快就被科學(xué)理性的精神分析學(xué)所顛覆。從此科學(xué)話語(yǔ)幾乎壟斷了童年研究。瑞典婦女運(yùn)動(dòng)活動(dòng)家E·凱伊在《兒童的世紀(jì)》（1909年）中認(rèn)為：“兒童的世紀(jì)”就是保衛(wèi)兒童天真純潔的自然本性，并在此基礎(chǔ)上施之教育的世紀(jì)。這大致等同于弗洛伊德和杜威的觀點(diǎn)，也幾乎主宰了整個(gè)20世紀(jì)的童年研究的話語(yǔ)模式。兒童被簡(jiǎn)單地視作本性純真必須受到保護(hù)的個(gè)體。然而，這種刻板的童年印象與現(xiàn)實(shí)兒童的表現(xiàn)往往背道而馳，成人的“捍衛(wèi)童年”也常常與兒童的“逃離童年”形成反諷式對(duì)照，兒童與成人之間的森嚴(yán)界線逐漸瓦解，兒童文學(xué)文本中所顯示的童年經(jīng)驗(yàn)早已超越了主流意識(shí)形態(tài)所賦予的童年內(nèi)涵。

誠(chéng)如哲學(xué)家齊格蒙·鮑曼所言，“現(xiàn)代性”表現(xiàn)為對(duì)于“秩序”的永無(wú)止境的建構(gòu)?，F(xiàn)代兒童觀的確立意味著兒童必須從傳統(tǒng)“荒野文化”中的“自然人”轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代“園藝文化”中的“受教育者”，兒童由此要接受成人世界的“立法”與規(guī)約，當(dāng)代兒童的生活已越來(lái)越被“制度化”。而所有的“立法”均基于對(duì)兒童自身的所謂“了解”。同樣不容否認(rèn)的是，當(dāng)今兒童心理學(xué)與腦科學(xué)的話語(yǔ)，幾乎壟斷了我們對(duì)于兒童的全部認(rèn)知。“越來(lái)越豐富的科學(xué)言論正在與文學(xué)言論爭(zhēng)奪對(duì)人生第一時(shí)期認(rèn)識(shí)的壟斷。這種科學(xué)言論掩蓋了每位兒童身上所包含的象征性現(xiàn)實(shí)、特別力量和潛能。兒童從小說(shuō)家眼中的欲望對(duì)象變成了醫(yī)學(xué)和人文科學(xué)學(xué)者眼中的研究對(duì)象?！盵4]法國(guó)心理學(xué)家弗朗索瓦茲·多爾多如此“抱怨”。她曾與拉康共同建立了巴黎弗洛伊德學(xué)派。或者說(shuō)，“現(xiàn)代”作為一種哲學(xué)觀念，也為對(duì)象化的思維方式規(guī)定了哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的框架。這不能不說(shuō)是一種偏頗。從這個(gè)角度看，探討兒童文學(xué)中的兒童身份想像，借助細(xì)致深入的文本分析揭示成人世界對(duì)兒童的身份建構(gòu)以及文本對(duì)兒童自我意識(shí)建構(gòu)的意義，將有助于兒童文學(xué)作家與教育者在擺置自身作為兒童的現(xiàn)代“立法者”與后現(xiàn)代“闡釋者”的身份時(shí)獲得一份更為審慎的自覺(jué)。

三、兒童文學(xué)想象兒童身份的可能

美國(guó)兒童文學(xué)理論家艾里克·A·基梅爾曾說(shuō)過(guò)：一個(gè)社會(huì)、一個(gè)時(shí)代為它的兒童所產(chǎn)生的那種類型的文學(xué)，最好地標(biāo)示出那個(gè)社會(huì)所理解的兒童究竟是什么樣子。換言之，透過(guò)兒童文學(xué)，可以看出一個(gè)社會(huì)最真實(shí)的兒童假設(shè)。兒童文學(xué)中隱含著成人的童年觀念和教育理想。反之，兒童文學(xué)主要是由成人社會(huì)提供給兒童的，成人對(duì)兒童的看法，對(duì)兒童文學(xué)本質(zhì)及其功能的認(rèn)識(shí)，都會(huì)極大影響兒童文學(xué)的面貌特色，最終影響兒童對(duì)自己的認(rèn)識(shí)，“兒童將故事中顯現(xiàn)出的成人幻想當(dāng)做自己的理想鏡像，并把它定為自己的主體結(jié)構(gòu)。”[5]兒童通過(guò)文學(xué)閱讀產(chǎn)生對(duì)身份的自我認(rèn)同，決定了兒童文學(xué)必然是對(duì)兒童身份建構(gòu)的一種方式，盡管不是唯一方式。重要的還在于，我們對(duì)于童年的想象，對(duì)兒童形象的建構(gòu)，不但表明我們“對(duì)于時(shí)間的詮釋與掌控、對(duì)于‘成長(zhǎng)’的理解”，而且“成人如何刻畫(huà)兒童、描述兒童長(zhǎng)大、解釋時(shí)間與性的關(guān)連，最直接關(guān)系的仍是成人如何定義、定位自己”。[6]因此，兒童文學(xué)對(duì)兒童身份的想象，還關(guān)乎成人對(duì)自我身份的認(rèn)知與定義，而這與成人對(duì)兒童身份的定義又密切相關(guān)。通過(guò)考察兒童文學(xué)中的童年假設(shè)與教化理念及其方式，可藉以反思成人對(duì)兒童教育的諸多“無(wú)意識(shí)”，從而實(shí)現(xiàn)一種反省和自我批判，最終改善對(duì)于現(xiàn)實(shí)兒童的態(tài)度與教化。

以兒童文學(xué)中的圖畫(huà)書(shū)或者曰繪本為例，這是一種以圖畫(huà)和文字共同講述故事的圖書(shū)形式，也有部分是無(wú)字圖畫(huà)書(shū)，非常適合還不能獨(dú)立閱讀文字的兒童閱讀，通常是成人講述文字部分，兒童閱讀圖畫(huà)部分，然后兒童整合成對(duì)故事的完整理解。這種圖書(shū)形式被認(rèn)為“對(duì)兒童主體形成的過(guò)程影響甚巨”，不但有助于語(yǔ)言生成及發(fā)展，促使其成長(zhǎng)為意識(shí)的主體，也有助于兒童了解自我、他人與世界，同時(shí)“在主體對(duì)自我身份的提問(wèn)，如‘我是誰(shuí)？’、‘為什么你說(shuō)我很乖？’、‘為什么你說(shuō)我很可愛(ài)？’‘為什么我是你描述的那樣？’中，繪本也可立即作出回應(yīng)”。[7]正是在與故事的“對(duì)話”中，在親子共讀和師生共讀時(shí)與成人的“對(duì)話”過(guò)程中，兒童逐漸了解“我是誰(shuí)”，從而建立起清晰的自我身份認(rèn)同。

加拿大學(xué)者皮爾·諾德曼指出，大人總是將小孩想象成動(dòng)物，要教導(dǎo)他們做個(gè)文明人，因此童書(shū)當(dāng)中許多角色都是動(dòng)物——表示兒童像動(dòng)物。他以英國(guó)當(dāng)代繪本大師約翰·伯寧翰的代表作 《甘先生出游》為例，分析圖畫(huà)書(shū)如何通過(guò)圖畫(huà)來(lái)滲透其意識(shí)形態(tài)的密碼，他認(rèn)為這個(gè)繪本對(duì)隱含的幼年讀者強(qiáng)化了一些尋常觀念：孩子和動(dòng)物一樣，都是幼稚的，都無(wú)法對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，因此都需要成人的主導(dǎo)。讀者在接受這些觀念將之視為理所當(dāng)然的同時(shí)，也獲得了復(fù)雜知識(shí)，關(guān)于他們生存的世界，也關(guān)于他們作為獨(dú)立個(gè)體所具有的位置——知道自己是誰(shuí)。[8]諾德曼認(rèn)為后者非常重要，因?yàn)閳D畫(huà)書(shū)通過(guò)對(duì)事件的描述掌握了敘述觀點(diǎn)的特權(quán)，使讀者依照敘述者所誘導(dǎo)的去觀看、去了解事件和人，強(qiáng)有力地引導(dǎo)讀者進(jìn)入文化所接受的意識(shí)形態(tài)觀念去確認(rèn)他們是誰(shuí)。在這個(gè)由會(huì)說(shuō)人話的動(dòng)物所象征的人類童年國(guó)度里，兒童必須學(xué)著周旋在兩者之間，一是像動(dòng)物般順從身體欲望的驅(qū)使，二是遵從成人的要求，壓抑欲望，以社會(huì)許可的方式來(lái)行事，表現(xiàn)得和成人一樣。這兩種形式都是有教育性的，前者是比較隱性的，它通過(guò)類似評(píng)論者的角色來(lái)教孩子“怎樣做才像小孩”，[9]包括非理性地順應(yīng)自己的天性欲望，表現(xiàn)得像動(dòng)物那樣。當(dāng)孩子沉浸在故事中、將自我認(rèn)同為某角色時(shí)，他就多了一重身份，“當(dāng)孩子說(shuō)那些關(guān)于他們可能是誰(shuí)，希望自己是誰(shuí)，想像自己是誰(shuí)的故事時(shí)，他們正在嘗試扮演別的角色，而這些角色將來(lái)終究會(huì)變成自我的一部分。”[10]

從心理學(xué)角度來(lái)看，兒童是有待成熟的個(gè)體，從社會(huì)學(xué)的角度來(lái)看，童年是“前社會(huì)化”的，相對(duì)于成人的成熟與社會(huì)化，“兒童在童年階段必須發(fā)展出對(duì)于自我身份的確定與認(rèn)同”，才能順利融入成人社會(huì)。與這種進(jìn)化論和目的論導(dǎo)向的發(fā)展觀、社會(huì)化觀點(diǎn)相伴隨，經(jīng)典兒童文學(xué)也常將兒童想象為“抵達(dá)成人穩(wěn)定狀態(tài)前不斷質(zhì)變的過(guò)渡”，通常是以隱喻象征的方式呈現(xiàn)。兒童藉由文學(xué)閱讀了知自己不同于成人的“異質(zhì)性”，在二元對(duì)立的框架下逐漸確認(rèn)自己的身份。

從閱讀的外在形式而言，它對(duì)兒童身份構(gòu)建具有另一種作用。在消費(fèi)文化時(shí)代，文化消費(fèi)已成為一種存在方式和獲取認(rèn)同的方式，這就意味著，兒童身份認(rèn)同部分地是建構(gòu)自兒童所消費(fèi)的東西，“消費(fèi)的內(nèi)容與方式，說(shuō)明我們是誰(shuí)，我們要成為怎樣的人，以及別人如何看待我們?！盵11]這種消費(fèi)當(dāng)然也包括兒童的閱讀，閱讀的內(nèi)容與方式。其中的圖畫(huà)書(shū)閱讀，通常是與中產(chǎn)階級(jí)家庭的消費(fèi)觀念、育兒觀念、閱讀觀念以及經(jīng)濟(jì)實(shí)力相匹配的。作為兒童身份構(gòu)建的外圍力量，是間接的但也是前提性的。

然而，文學(xué)所建構(gòu)的兒童與現(xiàn)實(shí)兒童并不總是一致，英國(guó)精神分析和文化研究學(xué)者杰奎琳·羅絲曾指出：“成人透過(guò)書(shū)寫(xiě)，在書(shū)中建立起某種兒童形象，藉以掌握書(shū)外的兒童”，揭示成人透過(guò)兒童文學(xué)書(shū)寫(xiě)將兒童塑造成符合期待的模型。[12]同時(shí)，成人的這種企圖也并不總是能實(shí)現(xiàn)，兒童不是柔軟的面團(tuán)可任由成人以各種方式去塑造。這反映出兒童文學(xué)“想象”或者建構(gòu)兒童的限度問(wèn)題，也是羅絲所謂“兒童文學(xué)的不可能”。我們對(duì)兒童文學(xué)的這種限度應(yīng)有清醒的認(rèn)知。不管如何，考察與反思兒童文學(xué)對(duì)于兒童身份的想象，作為發(fā)現(xiàn)與構(gòu)建兒童的新路徑，可以彌補(bǔ)現(xiàn)代以來(lái)心理學(xué)作為教育學(xué)方法論基礎(chǔ)的偏頗，這無(wú)疑將深化教育學(xué)對(duì)于兒童假設(shè)和教育觀念的反思性研究。

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