特教教師專業(yè)成長問題及原因分析*

● 邢同淵

提高特殊教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵取決于教師的專業(yè)素質(zhì)和水平。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）強調(diào)指出“完善特殊教育體系，健全特殊教育保障機制，加強特殊教育師資隊伍建設(shè)，采取措施落實特殊教育教師待遇，在優(yōu)秀教師表彰中提高特教教師比例”。[1]2014年在國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《特殊教育提升計劃（2014-2016年）》中也明確指出“擴大特殊教育教師培養(yǎng)規(guī)模，加大特殊教育教師培訓(xùn)力度，提高特殊教育教師的專業(yè)化水平”，并特別提出 “要逐步建立特殊教育質(zhì)量監(jiān)測評價體系”。[2]依據(jù)筆者對山東省特殊教育教師專業(yè)成長及師資素質(zhì)狀況的調(diào)查，特殊教育教師在專業(yè)成長過程中存在諸多不利因素和問題。找出存在問題及產(chǎn)生的原因，對于教育主管部門及特殊教育學(xué)校提高教師素質(zhì)、推動教師專業(yè)成長和山東省特殊教育發(fā)展具有重要的意義。

一、特教教師專業(yè)成長存在的問題

筆者利用調(diào)查問卷對山東省部分特殊教育學(xué)校的301名特教教師（男教師85名，女教師216名）的素質(zhì)和專業(yè)成長狀況進行了調(diào)查，結(jié)果表明，目前山東省特教教師在個人專業(yè)成長方面突出存在以下問題。

（一）教師素質(zhì)和專業(yè)成長發(fā)展片面、不均衡

部分特教教師整體素質(zhì)和專業(yè)成長發(fā)展不平衡，他們更注重的是個人專業(yè)理論知識和技能發(fā)展，而忽視思想道德修養(yǎng)和精神文明建設(shè)，往往在職業(yè)理想、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)紀律、職業(yè)作風(fēng)和職業(yè)榮譽等方面表現(xiàn)較差。特別是在思想素質(zhì)和道德素質(zhì)方面要求較低，達不到作為一名合格的特殊教育教師應(yīng)具備的基本的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)道德要求。

（二）教師在職培訓(xùn)經(jīng)費缺乏，培訓(xùn)機會較少，專業(yè)成長途徑單一

教師在職培訓(xùn)費用大都由教師本人和學(xué)校承擔(dān)，而教育主管部門承擔(dān)很少，這就給學(xué)校和教師在經(jīng)濟上造成較大負擔(dān)。特別是家庭經(jīng)濟較為困難的教師，盡管他們很愿意外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)，但往往愿望難以實現(xiàn)；再加上培訓(xùn)機制不夠完善，致使教師培訓(xùn)的積極性降低。教師提升自己的專業(yè)素質(zhì)和能力更多是靠平時的自學(xué)，因此專業(yè)成長途徑單一、成長速度緩慢。

（三）教師專業(yè)理論知識缺乏，專業(yè)技能、技巧嚴重不足

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師培訓(xùn)還存在不少問題，突出表現(xiàn)為在職培訓(xùn)內(nèi)容與特教教學(xué)實際相脫節(jié)、缺少實效性。如培訓(xùn)內(nèi)容和資源方面的調(diào)查顯示，有47.8%的教師認為培訓(xùn)內(nèi)容針對性不強，有38.2%的教師認為培訓(xùn)資源不足。這也正是為什么有21.6%的教師在“培訓(xùn)效果”方面選擇“一般，主要是為完成上級規(guī)定的繼續(xù)教育課時”的原因所在。雖然各特教學(xué)校教師第一學(xué)歷專業(yè)為特殊教育的人數(shù)較多，占到了58.8%，但如果不繼續(xù)進行專業(yè)知識培訓(xùn)，其已有的陳舊專業(yè)知識已不能適應(yīng)特殊教育發(fā)展趨勢要求和特殊兒童需要，因此接受與特殊教育教學(xué)實際聯(lián)系密切的、具有鮮明實踐特色和較強針對性的知識培訓(xùn)已成為當(dāng)務(wù)之急。

（四）教師存在不同程度的職業(yè)倦怠，專業(yè)成長動力不足

職業(yè)倦怠指個體在工作重壓下產(chǎn)生的身心疲勞與耗竭的狀態(tài)，是一種最容易在助人行業(yè)中出現(xiàn)的情緒性耗竭的癥狀。[3]研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)倦怠與工作自主性、責(zé)任心和工作心理成熟度都有關(guān)系。工作心理成熟度（psychological work maturity）指個人在工作中的獨立性、責(zé)任心和成就感 （Hersey&Blanchard，1969）。獨立性指能夠獨立開展工作，責(zé)任心指愿意承擔(dān)責(zé)任，成就感指渴望取得成就 （Hersey&Blanchard，1982）。工作心理成熟度可以調(diào)節(jié)自主性與職業(yè)倦怠間的關(guān)系，當(dāng)工作心理成熟度高時，隨工作自主性的提高，職業(yè)倦怠下降趨勢較為顯著。[4]

調(diào)查表明，有相當(dāng)一部分特教教師存在較為嚴重的職業(yè)倦?。阂皇菍ぷ鲉适崆?，工作態(tài)度消極，情緒煩躁、易怒，對前途感到無望，厭倦教書，對學(xué)生冷漠，沒耐心、不柔和，無故體罰學(xué)生，缺少職業(yè)情感；二是教學(xué)理念落后，教學(xué)方法陳舊，缺乏改革與創(chuàng)新；三是教學(xué)不負責(zé)任，存在上課遲到、早退甚至給學(xué)生誤課現(xiàn)象，對教學(xué)持應(yīng)付態(tài)度，上課缺少激情，對學(xué)生缺乏熱情，得過且過，抱有當(dāng)一天和尚撞一天鐘的思想，專業(yè)成長動力不足，存在較為常見的出工不出力的現(xiàn)象。

具有職業(yè)倦怠現(xiàn)象的教師在身體和生理方面也表現(xiàn)出一些不良癥狀，如容易疲勞、重度失眠、頭痛頭暈、腸胃功能紊亂、潰瘍、消化不良等等。部分教師還出現(xiàn)心理方面的障礙，如在頭腦中總是出現(xiàn)那些令自己憂慮、煩惱和不高興的事情，經(jīng)常不愿去學(xué)校面對要做的工作，注意力難以集中，缺乏創(chuàng)造力，在處理問題時常常心神迷亂或者猶豫不決、不知所措，在日常生活工作中時時處處提防著別人，自我孤立、自我壓抑，恐懼焦慮、偏執(zhí)和猜疑等等。

（五）特教教師教科研水平低下、能力不足

大部分特教教師的教科研意識淡薄，教科研水平和能力嚴重不足，一所特教學(xué)校幾十位教師很少有論文發(fā)表，更談不上發(fā)表較高水平的論文，而對課題研究更是一無所知、一竅不通，連校級課題都從來沒有承擔(dān)過，更談不上更高級別的課題。對大多數(shù)教師而言，課題研究簡直就是鏡花水月、海市蜃樓。

二、存在問題原因分析

（一）特教教師自身原因

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，造成特教教師職業(yè)倦怠的自身原因主要包括以下幾個方面：有的教師對自己定位不當(dāng)，期望過高，要求太完美，導(dǎo)致壓力太大；有的教師由于身體健康狀況較差或家庭負擔(dān)過重導(dǎo)致無力工作；有的教師由于自身存在人格缺陷導(dǎo)致在工作上消極、被動等；有的教師自身動力不足、要求太低，最終阻礙了自身的專業(yè)成長；特殊教育學(xué)校因沒有升學(xué)壓力，教師之間的競爭意識相對淡漠，很大一部分教師有嚴重的吃老本思想；還有的學(xué)校教師之間互不服氣，爾虞我詐、勾心斗角，教師不得不拿出足夠的時間和精力來應(yīng)對這種復(fù)雜而扭曲的人際關(guān)系處理，從而導(dǎo)致教師精神緊張，心力交瘁、身心疲憊，沒有更多精力提升和發(fā)展自己。

（二）特殊教育學(xué)校的原因

1.學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)思想觀念陳舊，教學(xué)管理措施方法不當(dāng)

（1）對教師進修學(xué)習(xí)不予支持

學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的高低取決于教師的專業(yè)素質(zhì)和能力。但有的特教學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認為教師專業(yè)培訓(xùn)、在職進修是為了逃避本職工作、是為了推卸責(zé)任，是不守本分，因此不僅不給予經(jīng)費支持，而且還提出各種限制，阻止教師外出培訓(xùn)或進修。（當(dāng)然這也與學(xué)校師資缺乏、教師隊伍老齡化現(xiàn)象嚴重、學(xué)校能上課、能干活的教師少有直接關(guān)系，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)心把人放走后無人教學(xué)、管理學(xué)生出現(xiàn)責(zé)任事故或加重其他教師負擔(dān)。）由于教師缺乏必要的、足夠的專業(yè)成長支持和獎勵，使教師專業(yè)成長受到嚴重限制。

（2）對教科研不夠重視

教學(xué)與科研是密切聯(lián)系互為促進的。但由于有的特教學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不是教育出身，半路出家，因此對特殊教育知之較少，對教學(xué)業(yè)務(wù)不聞不問，不思進取，認為對殘疾兒童來說，教育教學(xué)就那么回事，教師只要看著他們別出事就行。有的特教學(xué)校關(guān)門辦學(xué)，很少和其他兄弟學(xué)校進行教學(xué)業(yè)務(wù)交流，很少或從來不請?zhí)厥饨逃龑＜覍處熃虒W(xué)情況進行會診、指導(dǎo)或舉辦特殊教育知識講座，更不用談進行教學(xué)業(yè)務(wù)研究，相反，形式上的東西搞的較多，勞民傷財。學(xué)校缺少學(xué)術(shù)氛圍，召開的各種會議很少涉及科研問題，并且極端的認為搞特殊教育根本不需要什么科研、教師搞科研純粹是不務(wù)正業(yè)，因此不僅不鼓勵教師搞科研，而且對于搞科研的教師予以刁難，嚴重挫傷教師教科研積極性。

（3）管理方法簡單粗暴，缺乏必要的藝術(shù)和技巧

溫馨、和諧、融洽的人際氛圍和輕松、舒暢的教學(xué)環(huán)境是特教教師的精神支柱和推動學(xué)校發(fā)展的精神力量，也是搞好教學(xué)工作所必須具備的前提條件。訪談中發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)由于管理方法存在很多問題，缺乏一定的藝術(shù)和技巧，如簡單粗暴、獨斷專行、自以為是，搞一言堂，聽不進任何不同意見和建議；對教師缺少人情關(guān)懷，不管在什么場合、什么時候動輒就發(fā)脾氣、訓(xùn)斥甚至責(zé)罵；不能平等對待每一位教師，教師的主人翁地位得不到體現(xiàn)等等，導(dǎo)致學(xué)校教師與領(lǐng)導(dǎo)之間氣氛緊張，教師之間也互不信任。

2.學(xué)?？己伺c評價機制不夠科學(xué)、合理

科學(xué)合理的對教師進行考核評價是推動教師前進的動力。但在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，特教學(xué)校在對教師進行評價時不夠合理，往往更多注重的是對教師在教學(xué)的技能、教學(xué)水平、教學(xué)效果、制度執(zhí)行等方面的評價，很少把職業(yè)道德作為量化考核的內(nèi)容，忽視了對教師職業(yè)理想、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)作風(fēng)等方面的評價，即重技能輕道德，更談不上確立科學(xué)合理的教師職業(yè)道德評價標(biāo)準。盡管有的學(xué)校在評價時也涉及這些方面的指標(biāo)，但所占比例都很??；有些學(xué)校平時對職業(yè)道德看的很重，但是在教師的職稱晉升、獎勵、提拔等方面更看重教學(xué)技能和教學(xué)水平，導(dǎo)致部分教師整體素質(zhì)和專業(yè)成長發(fā)展不平衡，特別是在思想和道德素質(zhì)方面要求降低。

3.學(xué)校教學(xué)資源閑置，教學(xué)活動開展的少

有的新建特教學(xué)校不僅建設(shè)漂亮，教學(xué)樓建筑面積大，各種功能教室齊全，而且教學(xué)設(shè)施完備、條件一流，但由于教師業(yè)務(wù)素質(zhì)低、專業(yè)技能差等，致使先進的教學(xué)器材平時閑置不用，只為應(yīng)付上級領(lǐng)導(dǎo)檢查業(yè)務(wù)或其他學(xué)校參觀考察時用；很少利用教學(xué)設(shè)備組織教師或?qū)W生開展各種教學(xué)活動、技能競賽等，其他文體活動也很少開展，整個學(xué)校死氣沉沉、毫無生氣，在這樣的環(huán)境下學(xué)校教師缺乏創(chuàng)新和激情，缺乏青春與活力。

4.特教學(xué)校招收對象和辦學(xué)性質(zhì)發(fā)生變化

目前特教學(xué)校辦學(xué)性質(zhì)和招生對象與以前相比發(fā)生很大的變化，大都由原來的以招收某一類殘疾兒童入學(xué)的單一招收對象轉(zhuǎn)變?yōu)檎猩黝悮埣矁和雽W(xué)的多種招收對象，學(xué)校名稱也由原來的單純的“聾童學(xué)?！被颉芭嘀牵ㄝo讀）學(xué)?！备姆Q為“特殊教育學(xué)校”或“特殊教育中心”。在所招收的殘疾兒童當(dāng)中，聾童、盲童數(shù)量明顯減少，而自閉癥兒童、腦癱兒童、情緒與行為障礙兒童數(shù)量增多，并且各類殘疾兒童缺陷程度加重，他們不但在智力、溝通能力、語言理解和表達能力等方面存在嚴重問題，而且行為怪異，存在較為嚴重的情緒異常和攻擊行為等等，所有這些不僅讓特教教師對學(xué)生失去信心，而且會加重他們對職業(yè)的厭倦情緒，增強職業(yè)倦怠感。

（三）培訓(xùn)機構(gòu)的原因

1.對授課教師缺少必要的監(jiān)督與制約措施

大多數(shù)培訓(xùn)機構(gòu)由于自身特殊教育專業(yè)師資缺乏，即缺少歸自己管理的、能夠承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)的專職教師，大都是在進行短期培訓(xùn)時，臨時從高?；蛱亟虒W(xué)校聘請授課，因此授課教師在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面的隨意性很大，而培訓(xùn)機構(gòu)往往缺少對授課教師的考核和監(jiān)督，監(jiān)管力度不夠，從而導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對性和實用性，這必然影響培訓(xùn)質(zhì)量。

2.對特教教師培訓(xùn)管理不夠規(guī)范

培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)在培訓(xùn)結(jié)束前通過一定的方式、手段對教師進行成績考核，只有成績合格、達到培訓(xùn)標(biāo)準者方能發(fā)給結(jié)業(yè)證書，并將成績記入繼續(xù)教育學(xué)分。但從目前培訓(xùn)實際來看，培訓(xùn)機構(gòu)對特教教師的培訓(xùn)成績?nèi)鄙俦匾目疾?、考核措施、手段，同時缺少培訓(xùn)后的一定形式的跟蹤調(diào)查和實際教學(xué)效果反饋，因此培訓(xùn)效果如何培訓(xùn)機構(gòu)和特教學(xué)校無從得知。這就導(dǎo)致在培訓(xùn)期間有的教師隨便請假、曠課或聽課做筆記不夠認真等現(xiàn)象出現(xiàn)，培訓(xùn)效果難以保障。

3.培訓(xùn)內(nèi)容難以滿足不同人員的不同需求

從目前實際參加培訓(xùn)的人員構(gòu)成來看，主要包括三部分：一是特教學(xué)校的教師，二是學(xué)齡前殘疾兒童康復(fù)訓(xùn)練機構(gòu)的教師，三是兒童婦幼保健院的保健醫(yī)生。這三者對培訓(xùn)內(nèi)容的需求有所不同，甚至存在較大差異。而由于培訓(xùn)多以短期培訓(xùn)為主，時間較短，因此培訓(xùn)內(nèi)容難以做到面面俱到或者只能是蜻蜓點水、不深不透，不能同時滿足他們的不同需要，培訓(xùn)結(jié)束后都感覺收效不大。

4.高等院校特教專業(yè)師資培訓(xùn)不能滿足教師實際教學(xué)需要

由于我國高等師范院校特殊教育起步較晚，師資培訓(xùn)的課程體系不夠完善，對在職脫產(chǎn)特教教師的培訓(xùn)大都沒有專門的系列教材作支撐，很難滿足特殊教育一線教師的進修需要。

高等師范院校特教專業(yè)教師參與特教學(xué)校教學(xué)活動機會較少，對特教學(xué)校師資水平、教學(xué)現(xiàn)狀和特殊兒童實際了解不夠，對特殊教育的研究存在著與特教學(xué)校教學(xué)實際相脫離的現(xiàn)象，更多注重理論研究而缺乏具體的和實際教學(xué)相聯(lián)系的實證研究，導(dǎo)致研究成果不能有效地指導(dǎo)特殊教育教師的教學(xué)。

（四）教育主管部門的原因

1.缺乏一套完整、系統(tǒng)的培訓(xùn)制度和計劃

各級教育主管部門有的由于對特殊教育重視程度不夠，對特教師資培訓(xùn)持應(yīng)付心理，沒有根據(jù)本地區(qū)實際情況制定長期全面和合理的培訓(xùn)計劃，在培訓(xùn)指標(biāo)分配和人員安排方面缺乏細致考慮和長遠打算，同時教師培訓(xùn)結(jié)束后也缺少必要的成果匯報和反饋。

省教育廳與省殘聯(lián)還沒有聯(lián)手在全省搭建起固定的特殊教育師資培訓(xùn)基地，在培訓(xùn)上往往是各自為戰(zhàn)，缺乏溝通和協(xié)調(diào)，無法保持對教師培訓(xùn)的系統(tǒng)性、完整性、一致性和連續(xù)性。

2.缺少強有力的政策支持和保障

由于缺少政策支持和保障，使得特教教師的進修學(xué)習(xí)受到嚴重限制，使教師培訓(xùn)成為可有可無的事情。而發(fā)達國家往往非常重視對教師的在職培訓(xùn)。如英國政府成立了 “教學(xué)總會”，專門負責(zé)教師職前培養(yǎng)、教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)專業(yè)標(biāo)準、教學(xué)評價、教師隊伍穩(wěn)定以及科研等方面的工作。[5]“教學(xué)總會”規(guī)定教師每年必須拿出五天時間在校進行專業(yè)知識培訓(xùn)學(xué)習(xí)，充實和完善自己。[6]教師培訓(xùn)要緊緊圍繞學(xué)校教育和培養(yǎng)學(xué)生的任務(wù)來實施，并將教師培訓(xùn)計劃作為學(xué)校整體規(guī)劃的重要組成部分，教師培訓(xùn)計劃必須與學(xué)校發(fā)展相適應(yīng)、相一致。培訓(xùn)內(nèi)容要立足于學(xué)校需要和教學(xué)實踐，能提高教師的教學(xué)能力。[7]

（五）其他社會原因

社會對特教教師的職業(yè)認同感不高，特殊兒童家長對教師工作不理解、不認可，對教師要求過高、不能客觀公正評價教師工作，對教師評價較低以及教師得不到學(xué)生的尊重等導(dǎo)致教師無成就感，“與教師職業(yè)性質(zhì)、工作責(zé)任和勞動付出相比較，教師地位不僅遠遠落后于社會各強勢部門和行業(yè)，甚至以追求個人利益為最終目的的個體職業(yè)行為的優(yōu)越性，也已超過了教師。”[8]也就是說與特教教師所承擔(dān)的社會責(zé)任、工作任務(wù)、性質(zhì)以及教師在實際工作中所付出的勞動和工作壓力、負擔(dān)相比，社會所給予教師的回報，尤其是經(jīng)濟報酬過低，教師地位較低，被人看不起。

[1]國家中長期發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）.http：//news.xihuanet.com/edu/2010-07/c_12389320.htm，2010-07-29

[2]特 殊教育提升 計 劃 （2014-2016 年）.http：//www.gov.cn/zwgk/2014-01/20/eondent-2570527.htm.2014-01-20

[3]郝濱.催眠與心理壓力釋放[M].合肥：安徽人民出版社，2009：152-155.

[4]李敏，王佩，王壘.職業(yè)倦怠與工作心理成熟度、責(zé)任心和自主性的關(guān)系[J].心理學(xué)進展，2013，（3）：61-67.

[5]董愛華.英國教師的專業(yè)標(biāo)準[J].教育評論，2009，（3）：159-161.

[6]范冰.教師在職培訓(xùn)：英國的經(jīng)驗與啟發(fā)[J].比較教育研究，2004（1）：12-16.

[7]郭沛.英國校本培訓(xùn)對我國教師培訓(xùn)的啟示[J].繼續(xù)教育研究，2010，（4）：101-104.

[8]郭常亮，陳行龍.教師地位淺論[J].江西社會科學(xué)，1999，（3）：91-95.